“三環(huán)六步”探究教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)化例談

王世力

【摘要】合理的探究教學(xué)結(jié)構(gòu)，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探究的積極性，使探究活動(dòng)生機(jī)勃勃，探究?jī)r(jià)值最大化。筆者從探究準(zhǔn)備、探究展開(kāi)、探究延伸三個(gè)環(huán)節(jié)，就情境的創(chuàng)設(shè)、目標(biāo)的定向、方法的指導(dǎo)、活動(dòng)的深入、成果的交流、探究的延伸等方面提出了優(yōu)化的方法與策略，并結(jié)合課例深入剖析，從教材的編排設(shè)計(jì)與學(xué)生的前概念出發(fā)，科學(xué)優(yōu)化結(jié)構(gòu)，以期達(dá)到簡(jiǎn)約高效的目的。

【關(guān)鍵詞】探究教學(xué)；教學(xué)結(jié)構(gòu)；結(jié)構(gòu)優(yōu)化

小學(xué)科學(xué)探究教學(xué)的結(jié)構(gòu)一般由“探究的準(zhǔn)備、探究的展開(kāi)和探究的延伸”三個(gè)環(huán)節(jié)組成。其中，探究準(zhǔn)備環(huán)節(jié)可分為“探究情境的創(chuàng)設(shè)和探究目標(biāo)的定向”兩個(gè)步驟；探究展開(kāi)環(huán)節(jié)分為“探究方法的指導(dǎo)、探究活動(dòng)的展開(kāi)和探究成果的交流”三步；探究延伸環(huán)節(jié)則使學(xué)生的探究活動(dòng)由課堂向課外拓展與延續(xù)。由此，形成了“情境創(chuàng)設(shè)——目標(biāo)定向——方法指導(dǎo)活動(dòng)展開(kāi)研討交流拓展延伸”的“三環(huán)六步”探究結(jié)構(gòu)模式。但面對(duì)不同的探究課型與不同年齡層次的學(xué)生，教師必須通過(guò)具體課堂教學(xué)的實(shí)施對(duì)探究教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行不斷的優(yōu)化調(diào)整，以使探究活動(dòng)更有效，更有價(jià)值。

1、優(yōu)化情境，生發(fā)目標(biāo)——探究準(zhǔn)備精簡(jiǎn)高效

1.1 優(yōu)化探究情境：探究情境的創(chuàng)設(shè)，主要指探究活動(dòng)的導(dǎo)入部分，應(yīng)該做到精簡(jiǎn)高效，直奔探究主題。一般時(shí)間安排在2 3分鐘，不宜過(guò)長(zhǎng)，以免喧賓奪主，影響后續(xù)探究活動(dòng)的展開(kāi)。對(duì)這個(gè)環(huán)節(jié)的優(yōu)化，要注意以下幾點(diǎn)：一是情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)精簡(jiǎn)高效而非簡(jiǎn)單低效；二是情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)注重實(shí)效而非追新獵奇；三是情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)聚焦探究問(wèn)題而非發(fā)散問(wèn)題，目的在于激活學(xué)生對(duì)探究問(wèn)題的思考，為下一教學(xué)環(huán)節(jié)做好準(zhǔn)備。

如《浮力》一課的導(dǎo)入一般有兩種方式：一是直接導(dǎo)入法。即一開(kāi)始就讓學(xué)生直接感受泡沫在水中的浮力。二是媒體出示法，即用PPT顯示生活中各種浮在水面的物體，包括輪船等，讓學(xué)生再現(xiàn)生活情境，說(shuō)說(shuō)浮力的存在。第一種方法，直截了當(dāng)，看似簡(jiǎn)約卻并非有效，原因是缺乏對(duì)學(xué)生“力”的概念的鋪墊與遷移，忽視了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)；第二種方法，再現(xiàn)生活情境，直觀形象，但學(xué)生對(duì)浮力的理解過(guò)于模糊，屬單純的經(jīng)驗(yàn)再現(xiàn)型，對(duì)學(xué)生建構(gòu)浮力的概念價(jià)值不大。

基于此，為了尋找學(xué)生概念建構(gòu)的生長(zhǎng)點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生探究的興趣，可作以下優(yōu)化情境處理：教師取出一個(gè)乒乓球（置于量筒的上方），問(wèn)學(xué)生：松手會(huì)怎樣？學(xué)生基于經(jīng)驗(yàn)一致回答：會(huì)掉下來(lái)，受到了地球的吸引力。教師順勢(shì)邊演說(shuō)邊板書(shū)：（松手）沒(méi)錯(cuò)，乒乓球受到重力會(huì)往下落（板書(shū)向下的箭頭）?，F(xiàn)在乒乓球受到重力掉到了量筒底，在不傾斜量筒的情況下，如何取到乒乓球？學(xué)生思索之后認(rèn)為用水可以讓乒乓球浮起來(lái)。（師加水后，乒乓球浮到了量筒的頂部。）教師趁機(jī)追問(wèn)：乒乓球?yàn)槭裁磿?huì)上來(lái)呢？“是水把它推上來(lái)的…‘受到了水對(duì)它向上的推力”學(xué)生們根據(jù)看到的現(xiàn)象回答，教師說(shuō)：這個(gè)力就是浮力……

從中可見(jiàn)，用乒乓球（或其它木球等）創(chuàng)設(shè)的探究情境，有以下作用：一是動(dòng)態(tài)的顯示乒乓球的運(yùn)動(dòng)軌跡，讓學(xué)生在形象直觀中體會(huì)到力的方向，“看到”了一個(gè)有方向的運(yùn)動(dòng)的力，在可觀可感中使抽象的力豐滿起來(lái)；二是乒乓球受到重力而下落，喚起學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的回顧，是基于學(xué)生的前概念，找到了“浮力”概念的生長(zhǎng)點(diǎn)。加水讓乒乓球從下往上運(yùn)動(dòng)，讓學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)參與進(jìn)來(lái)，在運(yùn)動(dòng)方向的對(duì)比中去發(fā)現(xiàn)一個(gè)與重力方向相反的力，這個(gè)力就是浮力。

通過(guò)這樣的情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在前概念的基礎(chǔ)上與“浮力”這個(gè)新概念關(guān)聯(lián)，乒乓球的動(dòng)態(tài)運(yùn)動(dòng)，真實(shí)自然，使原本認(rèn)識(shí)模糊的力變得清晰形象起來(lái)，為有效建構(gòu)本課的“浮力”核心概念打下了基礎(chǔ)。因此，這樣的情境創(chuàng)設(shè)做到了精簡(jiǎn)高效，這樣的優(yōu)化也就有了價(jià)值。

1.2 自主生發(fā)目標(biāo)：探究目標(biāo)的定向應(yīng)是學(xué)生在感受體驗(yàn)的基礎(chǔ)上自主生發(fā)的問(wèn)題及自主猜測(cè)的結(jié)果，而非教師單方面的意愿。學(xué)生跟著老師走，老師說(shuō)探究什么，學(xué)生就探究什么，顯然缺乏了學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，這樣的探究是沒(méi)有生氣和活力的。

如《浮力》一課，教材的設(shè)計(jì)是在第一個(gè)探究活動(dòng)中教師就直接引領(lǐng)學(xué)生做一個(gè)測(cè)量小部分、大部分、全部浸入水中的泡沫浮力大小的探究活動(dòng)，然后在數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)浮力大小與排開(kāi)的水量之間的關(guān)系。這樣的安排，看似合理，而事實(shí)不如人意。在實(shí)際的教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)，整個(gè)探究過(guò)程中學(xué)生其實(shí)并不明白為什么要這樣做，只是象征性的跟著老師的要求完成實(shí)驗(yàn)，完成記錄，缺乏探究的自主性。因此，這樣的探究結(jié)構(gòu)違背了學(xué)生是探究主體的科學(xué)理念，需要從以生為本的角度進(jìn)行調(diào)整。究其原因，是學(xué)生缺乏直接感知基礎(chǔ)上的問(wèn)題的生發(fā)，有疑而學(xué)，方為主動(dòng)。

由此我們進(jìn)行了以下優(yōu)化：在此探究活動(dòng)之前，先讓學(xué)生感受三塊不同大小的泡沫在水中的浮力大小，然后讓學(xué)生在親身感受中自主發(fā)現(xiàn)浮力的大小好像跟泡沫浸入水中的體積大小有關(guān)的問(wèn)題，進(jìn)而產(chǎn)生用實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證的探究欲望。從而使探究的目標(biāo)有了指向，這個(gè)目標(biāo)不是老師強(qiáng)加給學(xué)生的，而是學(xué)生在體驗(yàn)中自然而然生發(fā)出來(lái)的。因此，這樣的優(yōu)化尊重了學(xué)生探究主體的自主性，是有意義有價(jià)值的。

2、優(yōu)化指導(dǎo)，強(qiáng)化研討——探究活動(dòng)深入展開(kāi)

2.1 優(yōu)化方法指導(dǎo)：探究方法的指導(dǎo)往往安排在探究活動(dòng)之前，為學(xué)生充分主動(dòng)的探究做鋪墊。教師指導(dǎo)得到位，就能為學(xué)生的探究掃除一些不必要的障礙，為學(xué)生如何在有限的探究時(shí)間里獲得更高效的價(jià)值服務(wù)。在平時(shí)的教學(xué)中，教師對(duì)探究活動(dòng)的方法指導(dǎo)往往會(huì)出現(xiàn)兩種傾向：一是放羊式，草草指導(dǎo)就放手讓學(xué)生探究，這樣在學(xué)生探究過(guò)程中往往會(huì)發(fā)生許多的意外事件導(dǎo)致探究活動(dòng)失敗或低效，也是導(dǎo)致探究沒(méi)有結(jié)果的主要原因，甚至于拖堂拖課。二是細(xì)致型，對(duì)學(xué)生的探究活動(dòng)作周密的安排，對(duì)于學(xué)生在探究活動(dòng)中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，在探究前一一展開(kāi)討論，各個(gè)擊破，力求探究活動(dòng)中學(xué)生能順順當(dāng)當(dāng)，不出紕漏，探究活動(dòng)看似高效，其實(shí)學(xué)生只是在機(jī)械地執(zhí)行一個(gè)嚴(yán)密的計(jì)劃，老師步步為營(yíng)的預(yù)設(shè)使科學(xué)探究這種挑戰(zhàn)性的活動(dòng)成了毫無(wú)懸念過(guò)程，剝奪了學(xué)生嘗試“錯(cuò)誤”和從“失敗”中尋找原因的機(jī)會(huì)。

如《浮力》一課探究方法的指導(dǎo)可歸納為以下幾點(diǎn)：重力、壓力的測(cè)量；浮力的計(jì)算；排開(kāi)水量的觀察與記錄；小組成員的分工合作；其他小問(wèn)題：如綁線、力的單位、讀數(shù)等。如果教師對(duì)這些方法一一指導(dǎo)的話，不單是時(shí)間的問(wèn)題，而且也沒(méi)有一位學(xué)生愿意傾聽(tīng)。因此，抓住重點(diǎn)，科學(xué)有效的指導(dǎo)是關(guān)鍵。

經(jīng)過(guò)實(shí)踐探討，可作以下優(yōu)化：首先，重力、壓力的測(cè)量方法的指導(dǎo)，測(cè)力計(jì)的使用，屬已學(xué)內(nèi)容，可課前消化；其次，綁線、穿線等操作層面的障礙通過(guò)儀器、材料的改進(jìn)來(lái)解決，如采用拉壓兩用測(cè)力計(jì)，不必再綁線穿線固定等操作，解決了學(xué)生操作層面的困難；采用透明刻度、小水槽的材料改進(jìn)，方便了學(xué)生觀察、記錄排開(kāi)的水量；最后，一些需要注意的細(xì)節(jié)的提醒可通過(guò)大屏幕以溫馨提示的方式顯示。

如此一來(lái)，教師指導(dǎo)的少了，而把重點(diǎn)花在浮力的推算上，讓學(xué)生理解浮力與重力、壓力之間的關(guān)系，從而解決學(xué)生認(rèn)知上的難點(diǎn)，才是幫助學(xué)生有效建構(gòu)概念的關(guān)鍵，也是學(xué)生探究活動(dòng)能夠主動(dòng)開(kāi)展的保障。

2.2 充分自主探究：探究活動(dòng)的展開(kāi)是學(xué)生驗(yàn)證自己猜測(cè)的實(shí)施過(guò)程，也是學(xué)生保持興趣的動(dòng)力所在。教師要給予學(xué)生充分的時(shí)間和空間，讓他們自主地去分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。但要防止探究活動(dòng)熱鬧有余思維不足以及草草走過(guò)場(chǎng)式的形式化的探究現(xiàn)象的發(fā)生。

探究活動(dòng)的深入展開(kāi)，應(yīng)注意以下幾個(gè)方面。一是要讓學(xué)生有明確的分階段的探究目標(biāo)導(dǎo)向，如提供記錄表，讓學(xué)生知道該探究什么，該記錄什么；二是要培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的精神和意識(shí)，讓學(xué)生明白探究活動(dòng)單靠一個(gè)人是不合適的；三是探究活動(dòng)不宜過(guò)多過(guò)細(xì)，一般以1、2個(gè)活動(dòng)為宜，最多不超過(guò)3個(gè)。另外，學(xué)生的探究活動(dòng)，不代表教師的休息時(shí)間，教師要在來(lái)回巡視中加強(qiáng)針對(duì)性的個(gè)別指導(dǎo)與幫助。

如《浮力》一課的探究活動(dòng)，教材除了安排感受浮力的大小一個(gè)小活動(dòng)以外，后面還安排了兩個(gè)大活動(dòng)，分別是測(cè)量小部分、大部分、全部浸入水中的同一塊泡沫的浮力大小和不同大小的三塊泡沫在水中的浮力大小的活動(dòng)，有一定的層次，但價(jià)值并不高。實(shí)際教學(xué)顯示，兩個(gè)大的探究活動(dòng)的安排會(huì)導(dǎo)致整節(jié)課的容量過(guò)大，探究時(shí)間比較倉(cāng)促，整合優(yōu)化勢(shì)在必行。通過(guò)分析教材，不難發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)探究活動(dòng)的安排，無(wú)非要達(dá)到這樣的層次：第一個(gè)活動(dòng)的探究中發(fā)現(xiàn)浮力的大小與浸入水中的體積，即排開(kāi)的水量有關(guān)，然后在第二個(gè)活動(dòng)中進(jìn)行驗(yàn)證。由此，可以把三塊不同大小的泡沫的浮力大小放在感受浮力環(huán)節(jié)上，讓學(xué)生在對(duì)比明顯的三個(gè)不同大小泡沫的浮力的感受中提出自己的猜測(cè)，然后再給予學(xué)生一個(gè)充足時(shí)間的探究活動(dòng)來(lái)加以驗(yàn)證，從而達(dá)到整合探究活動(dòng)又能深入探究的目的。

2.3 強(qiáng)化研討交流：探究成果的交流是學(xué)生對(duì)探究活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題與獲得的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的整理、剖析與解釋，而不是單純的一個(gè)探究結(jié)果的宣讀與公布。在交流過(guò)程中不同組同學(xué)會(huì)對(duì)照自己的探究成果進(jìn)行對(duì)比思考，找出相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，從而在歸納中提升探究成果的可信度。好多教師以一個(gè)小組的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作一展示，然后歸納總結(jié)的做法顯然誤解了研討的真正目的，降低了研討交流的價(jià)值。

如《浮力》一課的探究結(jié)果，各組都會(huì)一致，基本無(wú)異議，好多教師就此宣告探究成功而了事。其實(shí)研討的價(jià)值并不在于此，如能安排一張匯總表，讓各組同學(xué)的數(shù)據(jù)匯總在一起，讓學(xué)生自己去觀察、分析數(shù)據(jù)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的分析綜合能力將得到發(fā)展提高，這也是潛移默化的培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度與價(jià)值觀的最好方式。

探究后的交流研討過(guò)程，也正是問(wèn)題涌現(xiàn)的時(shí)候，通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析解釋會(huì)發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題，在交流中的分歧與異議也會(huì)引出新問(wèn)題，學(xué)生猜測(cè)與實(shí)驗(yàn)結(jié)果不一致亦會(huì)引發(fā)新問(wèn)題。而這，往往正是科學(xué)探究活動(dòng)進(jìn)展取得成功的一種反映。

3、優(yōu)化拓展，引發(fā)新思——探究活動(dòng)有效延伸

探究活動(dòng)的延伸是對(duì)“課堂結(jié)束并非探究結(jié)束”的理念的詮釋，它的作用是激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探究的欲望，調(diào)動(dòng)學(xué)生繼續(xù)探究的動(dòng)力。這個(gè)環(huán)節(jié)比較簡(jiǎn)短，一般在3分鐘以內(nèi)。但卻需要教師用心設(shè)計(jì)，以一個(gè)精巧的小活動(dòng)達(dá)到設(shè)疑激趣，引發(fā)新思的目的。

如《浮力》一課，好多教師會(huì)在研討交流之后拿出一塊石頭放入水中，提出為何下沉的問(wèn)題而引發(fā)學(xué)生新的猜測(cè)與思考，為下節(jié)課的教學(xué)做鋪墊。此設(shè)計(jì)未嘗不簡(jiǎn)約，但總覺(jué)學(xué)生課外延續(xù)探究的動(dòng)力不足。由此，嘗試以一個(gè)浮沉子的展示活動(dòng)，讓學(xué)生簡(jiǎn)單闡述，而不告訴具體原理，然后鼓勵(lì)學(xué)生課外去摸索，讓學(xué)生的那份好奇延續(xù)到課外。

綜上所述，合理的探究結(jié)構(gòu)，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探究的積極性，使探究活動(dòng)變得生機(jī)勃勃，探究?jī)r(jià)值得到最大化。小學(xué)科學(xué)探究教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化要根據(jù)教材、學(xué)生的特點(diǎn)隨機(jī)應(yīng)變，在遵循教學(xué)規(guī)律和貫徹教學(xué)原則的基礎(chǔ)上，科學(xué)合理地進(jìn)行優(yōu)化，以期達(dá)到簡(jiǎn)約高效的目的。