英語記敘文/說明文寫作任務(wù)同伴互評反饋表現(xiàn)特征及個(gè)體差異

白麗茹

(天津外國語大學(xué)英語學(xué)院，天津 300204)

英語記敘文/說明文寫作任務(wù)同伴互評反饋表現(xiàn)特征及個(gè)體差異

白麗茹

(天津外國語大學(xué)英語學(xué)院，天津 300204)

本研究以114名英語專業(yè)一年級學(xué)生為被試，實(shí)施英語記敘文/說明文寫作任務(wù)同伴互評反饋，旨在探討同伴互評反饋表現(xiàn)特征及個(gè)體差異。研究結(jié)論如下:同伴互評反饋結(jié)果并非完全有效，尤其是語言運(yùn)用和題材規(guī)范項(xiàng)目;同伴互評反饋結(jié)果不能有效區(qū)分同一寫作水平群體內(nèi)不同寫作水平的個(gè)體，并且隨著寫作任務(wù)難度增加區(qū)分能力也隨之減弱;同伴互評反饋不能完全取代教師評閱反饋，學(xué)生只能參與寫作文本部分項(xiàng)目評閱活動。

同伴互評;教師評閱;表現(xiàn)特征;個(gè)體差異

1.0 引言

同伴互評反饋(peer revision)是指寫作過程中同伴相互閱讀、指出或修改寫作文本中存在的缺點(diǎn)和不足，為同伴修改寫作文本提供反饋建議的一種寫作教學(xué)活動(Keh，1990;Mangelsdor，1992;Stanley，1992)。研究表明以共同交互、相互協(xié)商為主要表現(xiàn)形式的同伴互評反饋有助于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力，降低寫作焦慮感，激發(fā)寫作興趣，增強(qiáng)糾錯(cuò)能力，進(jìn)而提高信息加工質(zhì)量和深度以及社會認(rèn)知能力、社會交互能力及文本構(gòu)建能力的發(fā)展;還可以節(jié)省教師耗費(fèi)在評閱學(xué)生寫作文本語言運(yùn)用錯(cuò)誤上的大量時(shí)間和精力，使其將精力集中在指導(dǎo)學(xué)生內(nèi)容表達(dá)方面存在的缺點(diǎn)和不足(Zamel，1985;Jacobs et al.，1998;Tsui＆Ng，2000;Liu＆Hansen，2002;Rollinson，2005;Lundstroms＆Baker，2009)。盡管如此，教師中也普遍存在這樣的疑慮:第二語言學(xué)習(xí)者語言知識和語言運(yùn)用能力尚需提高和完善，他們很難識別和修改寫作文本中存在的缺點(diǎn)和不足;并且同伴互評反饋時(shí)學(xué)生注意力主要集中在寫作文本語言層面錯(cuò)誤，而忽視其意義層面問題(Mendonca＆Johnson，1994;Villamil＆Guerrero，1998)。

在我國英語專業(yè)基礎(chǔ)寫作教學(xué)中，傳統(tǒng)的教師評閱反饋模式十分普遍，這種單向反饋模式存在諸多弊端，且已嚴(yán)重阻礙我國大學(xué)英語寫作教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生寫作能力以及寫作水平的提高。近年來，我國外語界學(xué)者將寫作“過程教學(xué)法”引入到我國英語寫作教學(xué)中，并從理論與實(shí)踐對此進(jìn)行了諸多探討。然而，文獻(xiàn)資料顯示有關(guān)我國英語專業(yè)基礎(chǔ)英語寫作教學(xué)同伴互評反饋實(shí)證性研究為數(shù)不多(吳錦、張?jiān)谛拢?000;楊苗，2006;莫俊華，2007;邵名莉，2009;孟曉，2009;鄧鸝鳴、岑粵，2010;紀(jì)小凌，2010;蔡基剛，2011)，探討不同寫作任務(wù)同伴互評反饋表現(xiàn)特征和個(gè)體差異研究相對更少。加之，研究者采用的寫作任務(wù)不同，研究視角和方法不同，被試來源及水平各異，因此難以提供可以進(jìn)行比較的數(shù)據(jù)，即使同類研究也會得出不同的研究結(jié)論。鑒于此，本研究將以英語專業(yè)一年級學(xué)生為被試，采用英語記敘文/說明文寫作任務(wù)實(shí)施系列實(shí)證研究，旨在通過同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果對比分析，探討同伴互評反饋表現(xiàn)特征和個(gè)體差異。

2.0 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究假設(shè)

本研究旨在回答以下問題:(1)英語記敘文/說明文寫作任務(wù)，同伴互評反饋是否具有相同表現(xiàn)模式和不同表現(xiàn)特征?(2)英語記敘文/說明文寫作任務(wù)，同伴互評反饋結(jié)果能否區(qū)分同一寫作水平群體內(nèi)不同寫作水平的個(gè)體?(3)英語記敘文/說明文寫作任務(wù)，同伴互評反饋能否替代教師評閱反饋?

2.2 研究被試

被試選自天津外國語大學(xué)英語學(xué)院某系一年級114人，其中男12人，女102人，平均年齡20歲。實(shí)驗(yàn)前，被試已接受1個(gè)學(xué)期基礎(chǔ)英語寫作訓(xùn)練，每周1次，每次100分鐘。

2.3 研究工具

1)同伴互評/教師評閱反饋測量評價(jià)表:采用“英語記敘文/說明文寫作任務(wù)同伴互評反饋測量評價(jià)表”(白麗茹，2012)，兩套測量評價(jià)表分別包含客觀測量和主觀評價(jià)兩部分，其中客觀測量分別由18項(xiàng)測量指標(biāo)組成。具體內(nèi)容描述如下:(1)客觀測量，涉及內(nèi)容表達(dá)項(xiàng)目(30分)、題材規(guī)范項(xiàng)目(30分)、語言運(yùn)用項(xiàng)目(35分)和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目(5分)，每一測量項(xiàng)目包含3-5項(xiàng)測量指標(biāo)，每一測量指標(biāo)分值介于1-10分;(2)主觀評價(jià)，即要求評閱者對寫作文本內(nèi)容與形式等做出評價(jià)并提出修改建議。計(jì)分方式如下:首先計(jì)算各測量項(xiàng)目得分，4個(gè)測量項(xiàng)目分?jǐn)?shù)之和為被試寫作文本總成績，總計(jì)100分。測量評價(jià)表信度和效度檢驗(yàn)結(jié)果如下:英語記敘文寫作任務(wù)測量評價(jià)表信度系數(shù)為0.81，重測信度系數(shù)為0.81，測量項(xiàng)目之間相關(guān)系數(shù)介于0.89-0.50;說明文寫作任務(wù)測量評價(jià)表信度系數(shù)為0.78，重測信度系數(shù)為0.73，測量項(xiàng)目之間相關(guān)系數(shù)介于0.87-0.32。

2)英語記敘文/說明文寫作文本:為真實(shí)反映英語專業(yè)一年級學(xué)生英語語言知識、語言運(yùn)用能力以及語篇宏觀駕馭能力，我們選取貼近學(xué)生生活的寫作題材，以命題作文方式呈現(xiàn)。記敘文寫作任務(wù)，要求被試按時(shí)間順序法描述自己親身經(jīng)歷且留下深刻印象的一件事，題目為“An Unforgettable Experience”;說明文寫作任務(wù)，要求被試按分類法對自己書架上的書籍進(jìn)行描述，題目為“Books on My Bookshelf”。寫作文本要求如下:字?jǐn)?shù)介于350～400字，滿分100分;電腦打印，A4紙1頁，課下獨(dú)立完成，一周內(nèi)呈交;寫作文本上隱去姓名和班級，只填寫學(xué)號，以便同伴和教師采用匿名方式評閱。每一寫作任務(wù)被試呈交6份寫作文本，分別由5名學(xué)生和1名教師按照“英語記敘文/說明文寫作任務(wù)同伴互評反饋測量評價(jià)表”(白麗茹，2012)進(jìn)行匿名評閱。同伴互評反饋計(jì)分方式如下:5份測量評價(jià)表去掉總分最高分和最低分各1份，所剩3份測量評價(jià)表總分平均分為被試寫作文本總成績。教師評閱反饋由研究者本人匿名評閱，以確保評分標(biāo)準(zhǔn)一致、規(guī)則統(tǒng)一、客觀公正，被試寫作文本成績即測量評價(jià)表各測量項(xiàng)目分?jǐn)?shù)之和。

2.4 數(shù)據(jù)收集與分析

1)數(shù)據(jù)收集由研究者本人在不同授課時(shí)間，分別在5個(gè)班級實(shí)施:第一階段，實(shí)施英語記敘文寫作任務(wù)，歷時(shí)5周;第二階段進(jìn)行英語說明文寫作任務(wù)，歷時(shí)5周;每一寫作任務(wù)同伴互評反饋持續(xù)3周，每次歷時(shí)50分鐘。

2)同伴互評反饋實(shí)施步驟:(1)同伴互評反饋前，教師向?qū)W生說明同伴互評反饋意義和作用，以消除個(gè)別學(xué)生對同伴互評反饋所持的懷疑態(tài)度;詳細(xì)講解測量評價(jià)表具體要求，并結(jié)合實(shí)例進(jìn)行示范性評閱;將處理過的寫作文本(事先將寫作文本順序打亂)分發(fā)給學(xué)生，第1輪發(fā)給學(xué)生寫作文本和測量評價(jià)表各1份，第2、3輪發(fā)給學(xué)生寫作文本和測量評價(jià)表各2份。(2)同伴互評反饋活動中，允許學(xué)生自由組隊(duì)(2-3人)、相互討論或傳閱寫作文本，但必須按照測量評價(jià)表獨(dú)自打分并寫出批評性評語。(3)同伴互評反饋活動結(jié)束后，教師逐一收回寫作文本和測量評價(jià)表。實(shí)施多人匿名評閱反饋理由如下:首先，匿名評閱反饋可以避免“情感”或“面子”因素影響反饋結(jié)果的客觀性、真實(shí)性和有效性，因?yàn)椤氨硨Ρ场痹u閱時(shí)評閱者可以更直截了當(dāng)?shù)刂赋鰧懽魑谋局写嬖诘膯栴}，實(shí)事求是地進(jìn)行打分;其次，多人匿名(每一被試每一寫作文本分別由5名學(xué)生進(jìn)行評閱)評閱可以避免反饋結(jié)果出現(xiàn)極端現(xiàn)象(同一寫作文本最高分和最低分相差懸殊)，以使同伴互評反饋結(jié)果更加真實(shí)、可信。

3)數(shù)據(jù)分析使用SPSS15.0統(tǒng)計(jì)軟件，包括描述統(tǒng)計(jì)，相關(guān)性檢驗(yàn)、t檢驗(yàn)和方差分析。

3.0 結(jié)果與討論

3.1 記敘文/說明文寫作任務(wù)同伴互評/教師評閱反饋組間差異檢驗(yàn)

3.1.1 記敘文寫作任務(wù)同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果對比分析

表1為英語記敘文寫作任務(wù)同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果描述統(tǒng)計(jì)和組間差異檢驗(yàn)結(jié)果，表中數(shù)據(jù)顯示:1)內(nèi)容表達(dá)和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目，同伴互評/教師評閱反饋平均分基本一致;語言運(yùn)用項(xiàng)目，同伴互評反饋平均分高于教師評閱反饋;題材規(guī)范項(xiàng)目，同伴互評反饋平均分略低于教師評閱反饋;寫作文本總成績，同伴互評反饋平均分高于教師評閱反饋。2)配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明:語言運(yùn)用和題材規(guī)范項(xiàng)目，同伴互評/教師評閱反饋組間存在顯著差異(P＜0.001或P＜0.05);內(nèi)容表達(dá)和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目以及寫作文本總成績，同伴互評/教師評閱反饋組間不存在顯著差異(P＞0.05)。

表1 英語記敘文寫作任務(wù)同伴互評/教師評閱反饋描述統(tǒng)計(jì)與組間差異檢驗(yàn)結(jié)果

上述檢驗(yàn)結(jié)果表明:從英語記敘文寫作文本總成績看，同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果不存在顯著差異，說明同伴評閱/教師評閱反饋結(jié)果基本一致，學(xué)生可以按照測量評價(jià)表參與記敘文寫作文本評閱反饋。然而，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn):同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果只是內(nèi)容表達(dá)和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目不存在顯著差異，而語言運(yùn)用和題材規(guī)范項(xiàng)目反饋結(jié)果則存在顯著差異。

3.1.2 英語說明文寫作任務(wù)同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果對比分析

表2為英語說明文寫作任務(wù)同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果描述統(tǒng)計(jì)和組間差異檢驗(yàn)結(jié)果，表中數(shù)據(jù)顯示:1)內(nèi)容表達(dá)和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目，同伴互評/教師評閱反饋平均分基本接近或差異甚微;語言運(yùn)用和題材規(guī)范項(xiàng)目，同伴互評反饋平均分高于教師評閱反饋;寫作文本總成績，同伴互評反饋平均明顯高于教師評閱反饋。2)配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明:語言運(yùn)用和題材規(guī)范項(xiàng)目以及寫作文本總成績組間存在顯著差異(P＜0.01)，內(nèi)容表達(dá)和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目組間不存在顯著差異(P＞0.05)。

表2 英語說明文寫作任務(wù)同伴互評/教師評閱反饋描述統(tǒng)計(jì)與組間差異檢驗(yàn)結(jié)果

上述檢驗(yàn)結(jié)果表明:從說明文寫作文本總成績看，同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果存在顯著差異，學(xué)生評閱反饋成績明顯高于教師評閱反饋成績。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn):同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果只是內(nèi)容表達(dá)和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目不存在顯著差異，即學(xué)生參照測量評價(jià)表可以參與說明文寫作文本內(nèi)容表達(dá)和文本涉及項(xiàng)目評閱，而語言運(yùn)用和題材規(guī)范項(xiàng)目同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果則存在顯著差異。

3.2 記敘文/說明文寫作任務(wù)同伴互評/教師評閱反饋組群差異檢驗(yàn)

3.2.1 記敘文寫作任務(wù)同伴互評/教師評閱反饋組群差異對比分析

為了檢驗(yàn)同伴互評反饋結(jié)果能否有效區(qū)分同一年級群體內(nèi)不同英語寫作水平的個(gè)體，研究者本人根據(jù)被試一學(xué)年英語寫作成績(平時(shí)訓(xùn)練、考試成績和寫作課表現(xiàn))將其分為三個(gè)寫作水平組，即英語寫作水平“較好組”、“一般組”和“較差組”;然后對三個(gè)寫作水平組英語記敘文寫作任務(wù)組間成績進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、方差分析及組間差異多重比較(見表3)。

表3 英語記敘文寫作任務(wù)不同水平組同伴互評/教師評閱反饋描述統(tǒng)計(jì)與方差分析結(jié)果

表3數(shù)據(jù)顯示:1)同伴互評反饋各測量項(xiàng)目和寫作文本總成績，“較好組”平均分高于“一般組”，“一般組”平均分高于“較差組”;教師評閱反饋各測量項(xiàng)目和寫作文本總成績，“較好組”平均分高于“一般組”和“較差組”，“一般組”平均分高于“較差組”，“較差組”平均分低于“較好組”平均分一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以下的臨界值。2)方差分析結(jié)果表明:同伴互評反饋各測量項(xiàng)目和寫作文本總成績?nèi)齻€(gè)寫作水平組存在顯著差異，但組間差異程度不同(P＜0.001或P＜0.01);教師評閱反饋各測量項(xiàng)目和寫作文本總成績?nèi)齻€(gè)寫作水平組均存在顯著差異(P＜0.001)。3)LSD組間差異多重比較發(fā)現(xiàn):同伴互評反饋“較好組”與“較差組”組間存在顯著差異(P＜0.001或P＜0.01)，“一般組”與“較差組”、“較好組”與“一般組”組間差異各異(P＜0.01或P＜0.05)或不存在顯著差異(P＞0.05);教師評閱反饋“較好組”與“較差組”、“一般組”與“較差組”組間差異顯著(P＜0.001)，“較好組”與“一般組”組間差異程度不同(P＜0.001，P＜0.01或P＜0.05)。

上述檢驗(yàn)結(jié)果表明:相對于教師評閱反饋，同伴互評反饋結(jié)果在寫作文本總成績和內(nèi)容表達(dá)項(xiàng)目上能夠有效區(qū)分英語寫作水平“較好組”、“一般組”和“較差組”被試，而在題材規(guī)范、語言運(yùn)用和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目上同伴互評反饋結(jié)果則具有不同表現(xiàn)特征。

3.2.2 說明文寫作任務(wù)同伴互評/教師評閱反饋組群差異對比分析

我們對英語說明文寫作任務(wù)不同水平組同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)、方差分析與LSD組間差異多重比較，具體結(jié)果描述如下(見表4):

表4 英語說明文寫作任務(wù)不同水平組同伴互評/教師評閱反饋描述統(tǒng)計(jì)與方差分析結(jié)果

表4數(shù)據(jù)顯示:1)同伴互評反饋各測量項(xiàng)目和寫作文本總成績，英語寫作水平“較好組”平均分高于“一般組”，“一般組”平均分高于“較差組”;教師評閱反饋各測量項(xiàng)目和寫作文本總成績，英語寫作水平“較好組”平均分高于“一般組”，“一般組”平均分普遍高于“較差組”。2)方差分析結(jié)果表明:同伴互評反饋，內(nèi)容表達(dá)、題材規(guī)范和語言運(yùn)用項(xiàng)目以及寫作文本總成績?nèi)齻€(gè)水平組存在顯著差異，但差異程度各異(P＜0.01或P＜0.05)，而文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目組間不存在顯著差異(P＞0.05);教師評閱反饋，內(nèi)容表達(dá)、題材規(guī)范和語言運(yùn)用項(xiàng)目以及寫作文本總成績?nèi)齻€(gè)水平組均存在顯著差異(P＜0.001)，而文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目組間不存在顯著差異(P＞0.05)。3) LSD組間差異多重比較發(fā)現(xiàn):同伴互評反饋，“較好組”與“較差組”存在顯著差異(P＜0.001，P＜0.01或P＜0.05)，“較好組”與“一般組”和“一般組”與“較差組”存在顯著差異(P＜0.05)或不存在顯著差異(P＞0.05)，文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目組間不存在顯著差異(P＞0.05);教師評閱反饋，“較好組”與“較差組”內(nèi)容表達(dá)、題材規(guī)范和語言運(yùn)用項(xiàng)目和寫作文本總成績組間差異顯著(P＜0.001)，“較好組”與“一般組”和“一般組”與“較差組”組間存在個(gè)體差異(P＜0.001，P＜0.01或P＜0.05)，文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目組間不存在顯著差異(P＞0.05)。

上述檢驗(yàn)結(jié)果表明:相對于教師評閱反饋，同伴互評反饋結(jié)果無論在寫作文本總成績還是測量項(xiàng)目成績(文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目除外)均不能有效區(qū)分英語寫作水平“較好組”、“一般組”和“較差組”被試，并且在不同測量項(xiàng)目上同伴互評反饋結(jié)果區(qū)分能力呈現(xiàn)個(gè)體差異。

3.3 同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果相關(guān)性檢驗(yàn)

我們采用相關(guān)分析法分別對英語記敘文/說明文寫作任務(wù)同伴互評/教師評閱反饋結(jié)果進(jìn)行了檢驗(yàn)，具體結(jié)果如下:1)英語記敘文寫作任務(wù)，內(nèi)容表達(dá)、題材規(guī)范、語言運(yùn)用和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目以及寫作文本總成績，同伴互評/教師評閱反饋?zhàn)兞恐g相關(guān)系數(shù)分別為r=0.41、r=0.29、r=0.31、r=0.42、r=0.39(P＜0.001和P＜0.01);這表明同伴互評反饋成績可以解釋內(nèi)容表達(dá)、題材規(guī)范、語言運(yùn)用和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目以及寫作文本總成績中16.81%、8.41%、9.61%、17.64%和15.21%的可識別變異。2)英語說明文寫作任務(wù)，內(nèi)容表達(dá)、題材規(guī)范、語言運(yùn)用和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目以及寫作文本總成績，同伴互評/教師評閱反饋?zhàn)兞恐g相關(guān)系數(shù)分別為r=0.31、r=0.21、r=0.30、r=0.34、r=0.35(P＜0.001、P＜0.01或P＜0.05);這表明同伴互評反饋成績可以解釋內(nèi)容表達(dá)、題材規(guī)范、語言運(yùn)用和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目以及寫作文本總成績中9.61%、4.41%、9.00%、11.56%和12.25%的可識別變異。

上述檢驗(yàn)結(jié)果表明:1)無論是英語記敘文還是說明文寫作任務(wù)，內(nèi)容表達(dá)、題材規(guī)范、語言運(yùn)用和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目以及寫作文本總成績，同伴互評/教師評閱反饋相關(guān)性雖然達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)上顯著性水平，但是變量之間相關(guān)系數(shù)不高;這說明同伴互評反饋不能替代教師評閱反饋，即使參照不同寫作任務(wù)測量評價(jià)表，學(xué)生也只能參與寫作文本部分測量項(xiàng)目評閱。2)無論是英語記敘文還是說明文寫作任務(wù)，同伴互評/教師評閱反饋?zhàn)兞恐g相關(guān)性呈現(xiàn)出相同表現(xiàn)特征，即相關(guān)系數(shù)由高到低依次為文本設(shè)計(jì)、內(nèi)容表達(dá)、語言運(yùn)用和題材規(guī)范項(xiàng)目。3)英語記敘文寫作任務(wù)，內(nèi)容表達(dá)、題材規(guī)范、語言運(yùn)用和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目以及寫作文本總成績，同伴互評/教師評閱反饋相關(guān)系數(shù)普遍高于英語說明文寫作任務(wù)。

4.0 研究結(jié)論

本研究采用英語記敘文/說明文寫作任務(wù)，實(shí)施同伴互評/教師評閱反饋對比分析，探討了同伴互評反饋表現(xiàn)特征及個(gè)體差異。研究結(jié)論如下:1)與教師評閱反饋結(jié)果相比，無論是英語記敘文還是說明文寫作任務(wù)，在語言運(yùn)用和題材規(guī)范項(xiàng)目上同伴互評/教師評閱反饋組間存在顯著差異;這說明英語專業(yè)低年級學(xué)生語言知識、語言運(yùn)用能力以及語篇宏觀駕馭能力尚需進(jìn)一步提高和完善，即使參照測量評價(jià)表，學(xué)生也不能準(zhǔn)確識別寫作文本語言運(yùn)用和題材規(guī)范方面存在的缺點(diǎn)和不足。2)同伴互評反饋不能有效區(qū)分同一英語寫作水平群體內(nèi)不同英語寫作水平的個(gè)體，而且隨著寫作任務(wù)難度增加區(qū)分能力也隨之減弱;相對而言，英語記敘文寫作任務(wù)同伴互評反饋結(jié)果區(qū)分能力好于說明文寫作任務(wù)。3)同伴互評反饋不能取代教師評閱反饋，尤其是語言運(yùn)用和題材規(guī)范項(xiàng)目;但是參照科學(xué)規(guī)范的寫作任務(wù)測量評價(jià)表，并且經(jīng)過同伴互評反饋培訓(xùn)，學(xué)生可以參與寫作文本部分項(xiàng)目評閱。

本研究發(fā)現(xiàn)同伴互評反饋確實(shí)能夠激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)熱情，學(xué)習(xí)主動性和合作學(xué)習(xí)精神;可以活躍課堂氣氛，使學(xué)生成為教學(xué)過程的主動者;還可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力。然而，我國英語專業(yè)低年級學(xué)生英語語言知識相對薄弱(語法知識掌握不牢，詞匯量較少、遣詞造句能力欠佳)、語言運(yùn)用能力有限以及語篇宏觀駕馭能力尚需進(jìn)一步提高和完善，實(shí)施單純性(無寫作任務(wù)測量評價(jià)表，未接受過同伴互評反饋培訓(xùn))或一次性同伴互評反饋活動對提高學(xué)生英語寫作文本質(zhì)量作用甚微。實(shí)踐證明“同伴互評+教師講評”循環(huán)反饋活動不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生英語寫作意識和自主寫作能力，增強(qiáng)學(xué)生語言知識及語言運(yùn)用能力;還可以使寫作教師和學(xué)生了解寫作文本中存在的缺點(diǎn)和不足，以便采取有針對性的干預(yù)補(bǔ)救訓(xùn)練，進(jìn)而提高學(xué)生寫作文本質(zhì)量和英語寫作水平。

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On the Representations and the Individual Differences between Teacher Feedback and Peer Revision in English Academic Writing Process

BAI Li-ru
(School of English Studies，Tianjin Foreign Studies University，Tianjin 300204，China)

Taking 114 first-year English majors of a foreign studies university in China as subjects，the present study carried out a battery of experiments to investigate the representations and individual differences between teacher feedback and peer revision of the English narrative/expository writing tasks.The results show that compared with teacher feedback，the performances evaluated by peer revision do not prove to be valid，especially those of the language use item and the genre requirements item;the performances done by peer revision can not effectively distinguish the individuals of the different English writing proficiency within the same English writing proficiency group，and the more difficult the tasks are，the weaker the ability of distinguishing becomes;peer revision can not replace teacher feedback，and students can only take part in some of the evaluation items in students’writing texts.

peer revision;teacher feedback;representations;individual differences

H319

A

1002-2643(2013)03-0058-06

2012-10-15

本文為教育部人文社會科學(xué)研究基金項(xiàng)目“閱讀障礙的成分模型檢測及亞類型鑒定理論與實(shí)證研究”(項(xiàng)目編號:09YJA740085);天津外國語大學(xué)2011年校級教改立項(xiàng)重點(diǎn)項(xiàng)目“大學(xué)基礎(chǔ)英語寫作同伴互評反饋模式測量評價(jià)表編制”(項(xiàng)目編號:TJWD-11A-005)的部分研究成果。

白麗茹(1963-)，女，博士，教授，碩士生導(dǎo)師。研究方向:心理語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)。