馬克思主義基本原理“一二三”課堂教學模式探索

摘要：關于高校馬克思主義基本原理課堂教學，學術界近年有突出整體性、思想性和分層教學、改革考試等建議。和其他層次、種類的院校相比，“二本”理工院校馬克思主義基本原理課堂教學存在一些特殊困難。根據學術界的教學建議，針對“二本”理工院校的特點，經過近五年摸索形成的“一二三”課堂教學模式，將馬克思主義基本原理課堂教學劃分為“一條主線”、“兩個環(huán)節(jié)”和“三個模塊”共六個既相互區(qū)別又相互交叉、包含的過程，收到較好的教學效果。

關鍵詞：馬克思主義基本原理；“二本”理工院校；課堂教學模式

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）03-143-03

由于時代背景的原因，當前高校馬克思主義基本原理（以下簡稱“本課程”）課堂教學面臨空前的困難，其中“二本”理工院校又更為嚴重，而該類院校在校生人數在各層次各種類院校中居于前列。鑒于“二本”理工院校的特點，我們自高校思想政治理論課“05方案”實施以來，逐步摸索出一條簡稱為“一二三”的本課程課堂教學模式。

一、“一二三”課堂教學模式的依據

“一二三”課堂教學模式起因于兩方面：一是受同行特別是馬克思主義理論專家的啟發(fā)，簡稱外部依據；二是對“二本”理工院校自身特點的考慮，簡稱內部依據。

（一）外部依據

本課程作為“05方案”設置的新課程，相關教學研究成果非常多，除了普遍強調聯(lián)系實際、貼近學生、教學互動、關注熱點、研究原著等耳熟能詳的一些觀點，針對性主張大致有以下四個方面：

1.強調整體性。教師面臨的問題之一是如何處理本課程與“05方案”之前“馬克思主義哲學原理”、“馬克思主義政治經濟學原理”和“科學社會主義原理”三門課之間的關系。對此，中國社科院靳輝明教授、南開大學逢錦聚教授等著名學者均指出，要以人類解放為主線將“05方案”之前的3門課統(tǒng)一起來，幫助學生從整體上把握馬克思主義。

2.突出思想性。教師感到棘手的另一個問題是內容多、學時少。對此，靳輝明、逢錦聚等專家強調，本課程思想教育的功能高于知識傳授的功能，因此，要摒棄逐個知識點過關的課堂教學模式，突破教材的章節(jié)結構，設若干專題綜合闡述馬克思主義基本原理，具體的概念、原理則引導學生課外自學。

3.主張分層教學。南開大學馬克思主義中國化、大眾化專家楊謙教授指出，當代中國馬克思主義大眾化的基本途徑之一是對象層次化，即要針對不同對象確立不同的教學目標、貫徹不同的教學要求、采用不同的教學模式。

4.改革考試方式。錢杭園、秦清芝等一批長期從事思想政治理論課教學的教師側重關注考試方式改革，他們在否定以閉卷考試評價本課程教學效果的同時，提出了許多建議，如提高平時成績比重、建立學生電子檔案、減少客觀題增加主觀題、口試與筆試結合、課題研究與課堂考試結合乃至網絡測試、開卷考試與平時考查相結合等。

除了上述主張，還有一些更為專門的教學研究，如常百靈關于“工科高校青年學生馬克思主義理論教育方法”的研究、王紅關于“理工類院?！枷胝卫碚撜n的價值導向作用和人文教育”的研究、孫麗關于“財經院校‘馬克思主義基本原理概論課教學中的‘三結合”的研究等，均針對特定教學對象提出了不同建議。

（二）內部依據

毋庸諱言，“二本”理工院校和較高層次的院校相比至少有以下特點：學生的學習動力和能力存在一定差距，課外自學的積極性不足；學生面臨更為嚴峻的就業(yè)前景，急功近利的學習態(tài)度也較明顯。這一層次的理工類院校在具備上述特點的同時又兼有以下特點：學生的人文知識相對較少；學生對本課程的關注一般僅限于每周的兩三次課堂教學；本課程的師生比一般較低，往往一個教師同時負責數百名學生；本課程學時往往取最小值（“05方案”規(guī)定本課程3學分48-54學時）。

由于以上原因，本課程在“二本”理工院校的課堂教學也存在一些特殊困難：

1.在一名教師同時負責數百名學生的情況下，采用課題研究、課外實踐等方式考查本課程的實際教學效果缺乏可行性。大班教學的公共課教師必須憑借盡可能客觀的依據判定成績，否則難以應對質疑。為了高效、及時、平等、公正，該類院校在較長一段時間里將不得不采用題庫命題、閉卷考試、流水閱卷的考試方式，而這種方式必然少不了對知識識記的考查。

2.教師闡述思想、學生自學知識的做法也缺乏可行性。沈陽航空工業(yè)學院的調查表明，該校只有24.1%的學生利用課余時間自學。而據我們對本校的了解，在能夠進行課外自學的學生中，自學本課程者更是少之又少。由于判定成績仍離不開知識識記，如果課堂不組織學習知識要點，本課程考試難免大面積不及格。

綜合考慮內外部依據，我們認為“二本”理工院校本課程課堂教學必須有一套較為規(guī)范的操作模式，以便教師自我約束、自我提醒。

二、“一二三”課堂教學模式的內容

（一）一條主線

“一”即教師在課堂教學中以理想社會這一人類解放的目標作為貫穿整門課程的主線，在帶領學生學習知識要點的內容、淵源和現(xiàn)實表現(xiàn)的同時，注意說明知識要點和理想社會之間的邏輯聯(lián)系。

全部馬克思主義都圍繞人類解放展開，因此，知識要點和理想社會的邏輯聯(lián)系并非牽強附會而是內在自生的，盡管不同知識要點和理想社會的邏輯聯(lián)系有遠近不同的區(qū)別。由于教材內容龐大，知識要點成百上千，一些和理想社會聯(lián)系較為疏遠的知識要點比如物質范疇、因果聯(lián)系等，容易使學生特別是課后基本擱置本課程的“二本”理工院校學生進入“點”而忘記“面”，只知其然而不知其所以然，因此需要教師和教材功能互補，把它們和理想社會的邏輯聯(lián)系揭示出來，既銜接學生課后擱置本課程造成的思路中斷，又體現(xiàn)馬克思主義三個組成部分的整體性。

（二）兩個環(huán)節(jié)

“二”即以教材的章為教學單元（個別章內容較多可分為兩個單元）將課堂教學分為知識識記和重點展開兩個前后相繼的環(huán)節(jié)。

1.知識識記。雖然本課程思想性高于知識性，但思想性顯然不能脫離知識性。由于該類院校學生普遍不能課外自學本課程，教師用一定的課堂時間組織學生學習教材主要知識要點是必要的。

該環(huán)節(jié)的功能是“知其然”，因此，教師在組織學習知識要點時盡量不展開，對內容較多的知識要點甚至僅擇其扼要做提示性說明，以提高效率，確保學生在規(guī)定課時內對整門課程的知識要點都有所了解。經過學習知識要點，學生具備了一定的馬克思主義常識，不僅為其參加課程考試準備了基本條件，甚至有助于其提高思想認識。

2.重點展開，即教學單元的第一環(huán)節(jié)結束后，教師就該單元進行選擇性的深化、拓展。

該環(huán)節(jié)的功能是“所以然”，因此，教師要在該環(huán)節(jié)中發(fā)揮對教材的補充作用，幫助學生了解知識要點的來龍去脈和現(xiàn)實表現(xiàn)，體現(xiàn)課程的整體性和思想性。顯然，“一二三”中的“一”（一條主線）主要通過該環(huán)節(jié)實施。

安排重點展開的內容要遵循一些原則。除了普通原則如必須選擇主干的、教材表述較為抽象的、對于學生稍顯生僻或突兀的知識要點，強調教學單元的理論和現(xiàn)實必要性顯得特別重要。我們曾經就教材內容以“多數不理解”、“少數不理解”、“沒有不理解”；“多數不贊同”、“少數不贊同”、“沒有不贊同”；“多數不必要”、“少數不必要”、“沒有不必要”為選項在學生中進行問卷調查，選擇“少數不理解”、“少數不贊同”和“多數不必要”者占很大比例。

強調教學單元的理論必要性主要通過說明上、下單元的銜接關系來實現(xiàn)。一般而言，課程結構在知識或時間上的遞進關系與教師對其做承上啟下說明的必要性成反比。本課程各單元之間的遞進關系并不明顯。教材限于篇幅又不可能詳細敘述，如果教師未能加以說明，學生容易產生困惑甚至反感，因此，教師有必要圍繞理想社會這一中心線索說明本次課和上次課、本單元和上單元的銜接關系，強調每一單元都是馬克思主義嚴謹邏輯中不可或缺的一環(huán)。

（三）三個模塊

“三”即教學單元中的重點展開環(huán)節(jié)由教師講授、素材演示和課堂討論等三個前后相繼的模塊構成，它們在時間分配上最好各占三分之一。換言之，教師和教材的互補并非由教師獨立完成。

1.教師講授。“一二三”課堂教學模式要求教師在理論功底和知識儲備上做更多準備，但準備充分則容易無限引申甚至滿嘴跑車，在教師主導課堂的現(xiàn)狀下，后繼的兩個模塊難免被擠占，因此，教師要始終保持緊迫感并不斷提高精選、濃縮講授內容的能力。

2.素材展示。多媒體教學在高校已基本普及，素材展示主要以它為平臺，但它并非必要條件。素材包括音像資料和文字資料（如有必要，也可使用其他教具如報刊、照片等實物），其來源除了上級宣傳、教育系統(tǒng)和高校圖書館，應充分重視互聯(lián)網。選用素材在遵循司空見慣的原則如文字內容形象化、抽象內容具體化的基礎上，應注意把選用視野放在全球而不局限于中國，把選用任務分給學生而不局限于教師，把選用對象擴大到反面而不局限于正面等，盡量避免給學生造成教師獨霸講臺圖解教材、以偏概全的印象。

3.教學互動。教學互動至少可考慮三方面主題：一是關于教材，包括對教材內容不能理解、能夠理解但不能贊同、能夠贊同但不明自強調的必要性之類的問題；二是關于教師，包括是否同意教師講授中表達的立場、觀點、態(tài)度等；三是關于素材，包括學生對教師選用素材的看法、學生對自己選用素材的說明等。鑒于“二本”理工院校學生常對教學互動抱局外態(tài)度，嘗試采用“擊鼓傳花”的方式，使互動既有游戲的輕松感又有參與的強制性，收到一定效果。教師在互動過程中應發(fā)揮主導作用，對學生選用的素材特別是反面素材加以分析，引導討論得出正面結論。

三、“一二三”課堂教學模式的體會

（一）教學目標高低和教學效果好壞并不成正比

綜合專家、同行的主張和“二本”理工院校的特點，我們將本課程教學目標區(qū)分為知識、能力和思想等三個由低到高的層次。知識性目標的要求是具備馬克思主義常識，能夠通過學校課程考試和國家研究生入學考試中的政治科目考試。能力性目標的要求是在思維和表達中能夠自覺、靈活運用馬克思主義，具備大學生應有的素質和水平。思想性目標的要求是能夠積極投身中國特色社會主義建設，具備共產主義理想、信念。

（二）教師講授量和學生接受量并不成正比

本課程在“二本”理工院校難以擺脫“填鴨式”課堂教學的原因，除了上述情況如學生缺乏學習興趣、人文知識和課堂太大、難以組織，教師擔心教學互動占用課時以致不能保證教學進度也是其中之一，其背后的假設前提是教師比學生高明：教師不講，學生不懂。

有些理論晦澀難懂，看似高深莫測，其實存在缺陷，為了自圓其說不得不生造概念、故弄玄虛。馬克思主義是科學，它合乎生活實際和思維邏輯，其基本原理是通俗易懂的，學生只要精力集中，在知識識記這一環(huán)節(jié)可以完成對本課程絕大部分知識要點的理解甚至記憶。因此，教師的任務在很大程度上不是講解知識而是把握學生，避免他們精力轉移，而吸引學生精力首先要避免教師講授過多。原則上，教師開口時間（包括知識識記和教師講授）以不超過總學時的四分之三為佳。

我們將課程內容大致區(qū)分為原理性和過程性兩類：前者如世界的物質統(tǒng)一性、矛盾的同一性和斗爭性、商品的二重性等；后者如馬克思主義的中國化、資本主義從自由競爭到壟斷、社會主義從一國到多國的發(fā)展等。對于過程性內容，即使屬于重點展開的對象，只要有合適的音像素材可供播放，盡量避免教師講授。

因為教學互動不局限于學生發(fā)言、教師評判，也包括教師征求學生對自己內容安排、素材組織、講授效果和觀點立場的評判，甚至可由學生承擔部分內容的教學組織活動，以最大限度地減少教師講授量，所以教師必須把自己放在和學生平等的位置上，由知識傳授者、學生管制者向素材提供者、互動組織者轉型，尤其要力戒“聽明白沒有？”“聽懂了沒有？”之類既沒有實質意義又嚴重挫傷學生自尊心、積極性的口頭語。

[賴曉鵬：江西理工大學文法學院思想政治理論課教研室副教授，碩士研究生導師，主要從事思主義理論教育與教學研究]