以文學(xué)語(yǔ)篇為依托的外語(yǔ)教學(xué)

劉 巖

（國(guó)際關(guān)系學(xué)院 英語(yǔ)系，北京 100091）

一、引言

交際教學(xué)法自被提出以來(lái)，交際能力的提高一直被廣泛認(rèn)為是外語(yǔ)教學(xué)的重中之重。這種教學(xué)方法本身無(wú)可厚非，可在短時(shí)間內(nèi)有效地幫助學(xué)生熟悉目標(biāo)文化中的某些特定場(chǎng)景及典型用語(yǔ)。對(duì)即將出國(guó)且對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言知之甚少的學(xué)生，此教學(xué)方法可相對(duì)較快地幫助其適應(yīng)國(guó)外生活。然而，對(duì)于英語(yǔ)教育而言，教學(xué)目的并不僅僅是知道怎樣用英語(yǔ)打電話、點(diǎn)餐、郵寄物品等基本生活應(yīng)用。胡壯麟 （2011： 4）曾言：“我最初只是認(rèn)為在口語(yǔ)教材中提供各種情景，如教材中有機(jī)場(chǎng)、旅店、郵局、書店、鍛煉等情景。后來(lái)才了解這還不是正宗的情景教學(xué)法?！边@種誤將功能（functional）理解為實(shí)用（practical），誤將語(yǔ)境（context）理解為場(chǎng)景（setting）的教學(xué)思想將交際狹隘地理解為生活場(chǎng)景中面對(duì)面的對(duì)話交流，將真實(shí)語(yǔ)言（authentic language）局限為某些習(xí)慣用語(yǔ)，將外語(yǔ)學(xué)習(xí)詮釋為被動(dòng)的機(jī)械記憶，完全忽視了語(yǔ)言的形式—意義連結(jié)及其有機(jī)關(guān)系，更是放棄了幫助學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言的創(chuàng)造性或提高其創(chuàng)造性地使用目標(biāo)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。

筆者認(rèn)為這種功利性的、力求速成的教學(xué)思想及方法在短期內(nèi)可能行之有效，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，并不利于學(xué)生外語(yǔ)水平的提高。故筆者建議使用文學(xué)語(yǔ)篇作為真實(shí)語(yǔ)料（authentic materials），借以提高學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言的整體掌握能力和對(duì)目標(biāo)文化的理解。

就英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀而言，語(yǔ)言學(xué)習(xí)和文學(xué)學(xué)習(xí)似乎分了家，學(xué)生往往在進(jìn)入英語(yǔ)學(xué)習(xí)的高級(jí)階段時(shí)才開(kāi)始接觸文學(xué)作品，然而銜接過(guò)程的缺失讓學(xué)生突然接觸篇幅較長(zhǎng)的文學(xué)語(yǔ)篇時(shí)感到無(wú)從下手，無(wú)所適從。本文提出了一種以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為導(dǎo)向、以文學(xué)語(yǔ)篇為手段，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與文化知識(shí)學(xué)習(xí)融為一體的教學(xué)方法，通過(guò)以語(yǔ)言、文化、文體等角度對(duì)語(yǔ)篇的多方位學(xué)習(xí)，促使學(xué)生語(yǔ)言水平、文化知識(shí)的提高。

二、文學(xué)語(yǔ)言及文學(xué)語(yǔ)篇在英語(yǔ)教學(xué)中的作用

語(yǔ)言的文學(xué)性是一個(gè)程度問(wèn)題、量的問(wèn)題，并不存在文學(xué)語(yǔ)言與非文學(xué)語(yǔ)言的嚴(yán)格界定。從語(yǔ)言角度來(lái)講，文學(xué)的語(yǔ)言與其他語(yǔ)言無(wú)異，均使用同一套語(yǔ)言體系。有的教師或?qū)W生對(duì)文學(xué)作品的教學(xué)提不起興趣，認(rèn)為文學(xué)語(yǔ)言與生活用語(yǔ)毫不相干，無(wú)益于交際能力的提高，這一觀點(diǎn)顯然有誤。以文學(xué)語(yǔ)篇為基礎(chǔ)進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)，其潛在益處可歸納如下：

第一，“真實(shí)語(yǔ)篇的使用在英語(yǔ)教學(xué)中已經(jīng)廣泛流行起來(lái)”（Liaw，2001：35），作為真實(shí)語(yǔ)篇的文學(xué)語(yǔ)篇有助于學(xué)生體會(huì)目標(biāo)語(yǔ)言在真實(shí)語(yǔ)境中的運(yùn)用。語(yǔ)篇所敘述的事件、描繪的角色、提供的場(chǎng)景都為讀者營(yíng)造了理解其語(yǔ)言使用的語(yǔ)境。讀者須在語(yǔ)境中積極與語(yǔ)篇互動(dòng)，才能較好地理解作者的意圖。因此，相比較純粹為講解某語(yǔ)法現(xiàn)象而生搬硬套的例句，文學(xué)語(yǔ)篇顯然可以更為清楚地向?qū)W生展示該語(yǔ)法結(jié)構(gòu)在真實(shí)生活中的使用，更有助于學(xué)生體會(huì)其在不同語(yǔ)境中的不同使用方式。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，文學(xué)語(yǔ)篇可稱為促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的有效途徑。

第二，文學(xué)語(yǔ)篇的社會(huì)文化性。前文已述，很難以語(yǔ)言為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文學(xué)語(yǔ)言與非文學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行區(qū)分，但文學(xué)作品的社會(huì)文化性卻不容忽視。雖然語(yǔ)篇文學(xué)性的界定復(fù)雜且尚無(wú)定論，但社會(huì)文化性必然是其顯著特征之一。換言之，文學(xué)可被視為一種社會(huì)文化產(chǎn)品，其創(chuàng)作離不開(kāi)其社會(huì)文化背景，“很多文學(xué)作品都帶有強(qiáng)烈的時(shí)代、地域特征”（Shanahan，1997：167），因此，文學(xué)語(yǔ)篇有助于學(xué)生廣泛了解創(chuàng)作作品時(shí)的社會(huì)、歷史、文化、政治等背景。近年來(lái)，外語(yǔ)教師也逐漸認(rèn)識(shí)到記憶零碎的語(yǔ)言知識(shí)并不是外語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)，因?yàn)檎Z(yǔ)言是一個(gè)與不同社會(huì)功能密切相關(guān)的意義系統(tǒng)（meaning system）。從這個(gè)角度來(lái)看，帶有強(qiáng)烈社會(huì)文化性的文學(xué)語(yǔ)篇顯然有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。優(yōu)秀的文學(xué)作品往往會(huì)讓讀者仿佛身臨其境，讀者可以借此了解當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土人情、當(dāng)?shù)厝说钠毡槭澜缬^、交際習(xí)慣等。

第三，文學(xué)語(yǔ)篇有助于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。文學(xué)語(yǔ)篇的故事性和趣味性無(wú)疑可提升讀者的閱讀欲望。前文已述，優(yōu)秀的文學(xué)作品往往會(huì)吸引讀者進(jìn)入其描繪的世界當(dāng)中，使讀者以旁觀者或其中某個(gè)角色的視角與語(yǔ)篇進(jìn)行互動(dòng)，這便促使學(xué)生產(chǎn)生了閱讀和學(xué)習(xí)的參與感并增加了學(xué)習(xí)主動(dòng)性。正如Krashen（1982）提出的情感過(guò)濾假說(shuō)（Affective Filter Hypothesis）那樣，增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)機(jī)、信心，降低其焦慮、厭煩等情緒可極大程度地提高學(xué)習(xí)效率。當(dāng)然，這里所說(shuō)的文學(xué)語(yǔ)篇可激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只是一種可能，并不是說(shuō)只要用文學(xué)語(yǔ)篇教學(xué)就能取得良好的教學(xué)效果，而是還要配以設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)活動(dòng)以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

第四，文學(xué)作品有助于提高學(xué)生對(duì)外語(yǔ)的整體意識(shí)。以語(yǔ)篇層次進(jìn)行教學(xué)可讓學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言的流動(dòng)性、銜接、照應(yīng)等。這一點(diǎn)是單句層次的教學(xué)所欠缺的，學(xué)生往往記了一堆語(yǔ)法規(guī)范，卻不知該如何使用。語(yǔ)篇作者對(duì)語(yǔ)言創(chuàng)造性的發(fā)揮及達(dá)成的語(yǔ)言美感可讓讀者體會(huì)到語(yǔ)言絕不是依靠語(yǔ)法規(guī)則串聯(lián)起來(lái)的一個(gè)個(gè)單詞。文學(xué)閱讀不僅可以陶冶情操，讀者在欣賞的同時(shí)，也可嘗試性地發(fā)揮語(yǔ)言的創(chuàng)造性。大量的閱讀有助于學(xué)生熟悉語(yǔ)篇的構(gòu)成、銜接方式等，可以說(shuō)文學(xué)語(yǔ)篇為學(xué)生提供了練習(xí)寫作的模仿對(duì)象。

三、文學(xué)語(yǔ)篇的選擇標(biāo)準(zhǔn)及任務(wù)活動(dòng)的設(shè)計(jì)

上文介紹的諸多好處并不是只要選用文學(xué)語(yǔ)篇進(jìn)行教學(xué)便可獲得，想要取得良好的教學(xué)效果還要滿足以下兩點(diǎn)：一是語(yǔ)篇選擇恰當(dāng)；二是要組織設(shè)計(jì)合理、目標(biāo)明確的任務(wù)活動(dòng)。首先就選擇語(yǔ)篇時(shí)應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行探討。

第一，要想取得良好的教學(xué)效果，教師必須充分了解學(xué)生的語(yǔ)言水平，清楚教學(xué)目標(biāo)，做到有的放矢。決不可隨便選擇語(yǔ)篇，然后毫無(wú)教學(xué)重點(diǎn)地讓學(xué)生自己閱讀或逐字逐句地講解。Liaw（2001：36）就曾指出：“對(duì)于使用文學(xué)語(yǔ)篇的外語(yǔ)教育者而言，如果不清楚使用目標(biāo)或者沒(méi)有采用恰當(dāng)?shù)氖褂梅椒ǖ脑?，那么就?huì)出現(xiàn)大問(wèn)題。”

第二，應(yīng)對(duì)語(yǔ)篇的語(yǔ)言難度進(jìn)行評(píng)估，包括其中的詞匯、句法等，使之與學(xué)生的外語(yǔ)水平大致相符。例如，如學(xué)生是水平較低的初學(xué)者，可選擇語(yǔ)言較為簡(jiǎn)單的兒童文學(xué)作品；如學(xué)生正在學(xué)習(xí)一般過(guò)去時(shí)，那么，最好選擇該時(shí)態(tài)反復(fù)出現(xiàn)的語(yǔ)篇。很多學(xué)生對(duì)文學(xué)語(yǔ)篇不感興趣，甚至感到畏懼的原因就是其認(rèn)為文學(xué)作品普遍語(yǔ)言晦澀，不容易讀懂。在這種情況下，教師可選擇語(yǔ)言較為簡(jiǎn)單的兒童文學(xué)或青少年文學(xué)來(lái)開(kāi)始以文學(xué)語(yǔ)篇為基礎(chǔ)的外語(yǔ)教學(xué)。

第三，應(yīng)對(duì)語(yǔ)篇的內(nèi)容和主題進(jìn)行評(píng)估。語(yǔ)篇的主題應(yīng)在學(xué)生的認(rèn)知范圍之內(nèi)，最好能引起學(xué)生的閱讀興趣，激起其共鳴或反思，這樣學(xué)生才會(huì)主動(dòng)與語(yǔ)篇互動(dòng)，積極地發(fā)掘語(yǔ)篇的深層意義。相反，如主題超出其認(rèn)知范圍，則很可能降低其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使其產(chǎn)生焦慮、厭煩的情緒，進(jìn)而影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

第四，應(yīng)保證學(xué)生接觸各種文體類型的語(yǔ)篇。Carter（2007：7-10）在評(píng)述文體學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系時(shí)曾總結(jié)說(shuō)，文體學(xué)在過(guò)去這20年的發(fā)展為外語(yǔ)教學(xué)提供了很大的幫助。這里所說(shuō)的文體分析主要是指“對(duì)語(yǔ)篇詞匯和語(yǔ)法特征的仔細(xì)研究，借以識(shí)別語(yǔ)言使用模式和這些特征對(duì)語(yǔ)篇意義的影響”（Barrette et al.，2010：219），也就是從語(yǔ)言角度對(duì)文學(xué)語(yǔ)篇進(jìn)行分析，是將語(yǔ)言學(xué)習(xí)和文學(xué)學(xué)習(xí)的綜合。學(xué)生可通過(guò)文體分析增強(qiáng)英語(yǔ)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)意識(shí)、話語(yǔ)意識(shí)，以及形式—意義連結(jié)的意識(shí)。因此，教學(xué)不能局限于對(duì)某一種或幾種文體語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)，應(yīng)讓學(xué)生接觸各種文體的文學(xué)語(yǔ)篇，這樣才能幫助學(xué)生全面提高外語(yǔ)理解和使用的能力。

本文所探討的是以文學(xué)語(yǔ)篇為基礎(chǔ)的英語(yǔ)教學(xué)方法，目標(biāo)是通過(guò)充分發(fā)揮文學(xué)語(yǔ)篇教學(xué)優(yōu)勢(shì)來(lái)促進(jìn)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得。換言之，教學(xué)設(shè)計(jì)必須顧及兩點(diǎn)：促進(jìn)學(xué)生文學(xué)意識(shí)和整體語(yǔ)言意識(shí)發(fā)展；任務(wù)設(shè)計(jì)目標(biāo)明確，順應(yīng)教學(xué)進(jìn)程，促進(jìn)學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得。必須注意的是，文學(xué)閱讀并非是對(duì)語(yǔ)篇字面意義的簡(jiǎn)單理解而已，因此，教師需通過(guò)恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)設(shè)計(jì)幫助學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行深層次的解析。

應(yīng)通過(guò)三個(gè)階段的任務(wù)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)上述兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)：讀前任務(wù)（prereading tasks）、讀中任務(wù)（reading tasks）、讀后任務(wù)（postreading tasks）。讀前任務(wù)是為語(yǔ)篇閱讀進(jìn)行的準(zhǔn)備性活動(dòng)。任務(wù)形式包括通過(guò)集體討論或角色扮演等方式來(lái)激活學(xué)生已有的語(yǔ)言知識(shí)、背景信息，講解可能會(huì)影響學(xué)生語(yǔ)篇理解的生詞，介紹文學(xué)作品的創(chuàng)作背景、作者生平，啟發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇涉及的目標(biāo)文化問(wèn)題的思考等。教師在設(shè)計(jì)讀前任務(wù)時(shí)應(yīng)對(duì)學(xué)生語(yǔ)篇閱讀階段可能遇到的問(wèn)題有所預(yù)期，繼而才能通過(guò)上述任務(wù)形式來(lái)幫助學(xué)生克服詞匯、語(yǔ)法、文化理解等閱讀障礙。讀前任務(wù)的另一主要功能是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。學(xué)生通過(guò)對(duì)教師所提問(wèn)題的思考，或急于在語(yǔ)篇中尋找答案，或想要驗(yàn)證自己的推測(cè)是否與作者一致?？傊?，設(shè)計(jì)合理的讀前任務(wù)可使學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容有所預(yù)期、使語(yǔ)篇更易于理解，和減輕學(xué)生面對(duì)文學(xué)語(yǔ)篇的焦慮感。

讀中任務(wù)是為配合學(xué)生閱讀目標(biāo)語(yǔ)篇而設(shè)計(jì)的輔助性閱讀活動(dòng)，其主要目標(biāo)是促進(jìn)語(yǔ)篇理解、促使學(xué)生與語(yǔ)篇的積極互動(dòng)。讀中任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)融合語(yǔ)言教學(xué)與文學(xué)教學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)理念，因此可大致分為兩類，分別為幫助學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇微觀、宏觀構(gòu)成的理解。微觀構(gòu)成包括詞匯使用、句法結(jié)構(gòu)、特殊用語(yǔ)等；宏觀構(gòu)成包括語(yǔ)篇的整體結(jié)構(gòu)、文體特征、文化背景等。詞匯練習(xí)包括尋找同義詞練習(xí)、詞匯聯(lián)想練習(xí)等。句法結(jié)構(gòu)練習(xí)可通過(guò)英英（英漢、漢英）翻譯、填空、句子改寫等方式進(jìn)行。這里所說(shuō)的特殊用語(yǔ)是指受目標(biāo)文化影響，母語(yǔ)使用者習(xí)慣使用的表達(dá)方式，練習(xí)方式包括模擬交際場(chǎng)景、角色扮演等。語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)、文體特征練習(xí)一般可通過(guò)討論和比較的形式進(jìn)行。旨在熟悉目標(biāo)文化的練習(xí)較為多樣化，典型方式包括角色扮演、判斷在該文化背景中某行為或用語(yǔ)是否恰當(dāng)?shù)取?/p>

讀后任務(wù)是學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)篇閱讀完畢并對(duì)其有了大致理解之后進(jìn)行的拓展性閱讀活動(dòng)，其主要目標(biāo)是加深語(yǔ)篇理解、鞏固語(yǔ)言和文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。讀中任務(wù)應(yīng)聚焦于語(yǔ)篇本身，幫助學(xué)生從微觀、宏觀兩個(gè)方面理解語(yǔ)篇，而讀后任務(wù)則不應(yīng)拘泥于語(yǔ)篇本身的探討，應(yīng)延展至語(yǔ)篇之外，著眼于學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的應(yīng)用，包括語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)篇知識(shí)和文化知識(shí)。例如，可通過(guò)完形填空的練習(xí)方式來(lái)集中練習(xí)新學(xué)的詞匯或語(yǔ)法知識(shí)。完形填空應(yīng)以語(yǔ)篇而非單句層次進(jìn)行，促使學(xué)生依靠語(yǔ)篇整體結(jié)構(gòu)和局部上下文語(yǔ)境來(lái)推測(cè)應(yīng)填內(nèi)容。其他練習(xí)方式包括復(fù)述、寫總結(jié)、續(xù)寫、指導(dǎo)式寫作等。學(xué)生通過(guò)總結(jié)語(yǔ)篇可以很好地回顧其內(nèi)容和形式，可鞏固其語(yǔ)篇理解。指導(dǎo)式寫作旨在讓學(xué)生以目標(biāo)語(yǔ)篇為模仿對(duì)象，鍛煉語(yǔ)言的輸出能力。此外，還可讓學(xué)生就某一行為或用語(yǔ)在目標(biāo)文化中是否恰當(dāng)進(jìn)行辯論，意在加深對(duì)所學(xué)文化知識(shí)的理解。總之，讀后任務(wù)負(fù)責(zé)將新知識(shí)融入學(xué)生的知識(shí)體系當(dāng)中，促進(jìn)其中介語(yǔ)體系（interlanguage system）的發(fā)展。

四、實(shí)驗(yàn)

1 受試

受試者為北京某初中二年級(jí)學(xué)生。學(xué)校在開(kāi)學(xué)后曾對(duì)學(xué)生組織了英語(yǔ)水平考試并根據(jù)考試成績(jī)將其分組。學(xué)生被分成高、中、低三組，分班上課。

本次實(shí)驗(yàn)隨機(jī)選擇了中等水平組的兩個(gè)班級(jí)，將其隨機(jī)分配為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，原始人數(shù)分別為35人和34人。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始三周前，研究者對(duì)兩組進(jìn)行了前測(cè)。前測(cè)分為兩部分，分別是詞匯測(cè)試和文化知識(shí)測(cè)試。為了盡可能降低測(cè)試效應(yīng)，目標(biāo)詞匯測(cè)試包括50%目標(biāo)項(xiàng)和50%干擾項(xiàng)，文化知識(shí)測(cè)試包括50%目標(biāo)項(xiàng)和50%干擾項(xiàng)，干擾項(xiàng)不被納入統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。有6人的成績(jī)?cè)谀骋豁?xiàng)或兩項(xiàng)測(cè)試中高于60%，被認(rèn)為已基本達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，數(shù)據(jù)不被納入最終分析。實(shí)驗(yàn)期間兩組均無(wú)缺課現(xiàn)象，所以本次實(shí)驗(yàn)最終有效人數(shù)為63人，分別為實(shí)驗(yàn)組的31人和對(duì)照組的32人。前測(cè)的詞匯測(cè)試經(jīng)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，F(xiàn)（1, 61）=0.425，p=0.517，p值明顯大于顯著性水平0.05，認(rèn)為兩組無(wú)顯著差異。前測(cè)的文化知識(shí)測(cè)試經(jīng)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，F(xiàn)（1, 61）=2.625，p=0.110，p值明顯大于顯著性水平0.05，認(rèn)為兩組無(wú)顯著差異。

2 實(shí)驗(yàn)材料

根據(jù)上述的選擇文學(xué)語(yǔ)篇的標(biāo)準(zhǔn)，本次實(shí)驗(yàn)選擇青少年文學(xué)作為實(shí)驗(yàn)材料，原因如下：

首先，青少年文學(xué)是以青少年為目標(biāo)讀者群的文學(xué)作品，作者進(jìn)行作品創(chuàng)作時(shí)自然而然地會(huì)考慮到其讀者群的語(yǔ)言水平和認(rèn)知能力，因而青少年文學(xué)作品的用詞及句法往往會(huì)相對(duì)簡(jiǎn)單，涉及的概念也會(huì)比較通俗易懂。如果選擇成人文學(xué)作品，很可能會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)言過(guò)難或超出了其認(rèn)知水平，而扼殺了學(xué)生閱讀的積極性，無(wú)法達(dá)到教學(xué)的預(yù)期效果。雖然屬于青少年文學(xué)，但畢竟也是未經(jīng)刪改的原作，學(xué)生在成功理解作品時(shí)產(chǎn)生的成就感無(wú)疑可以使其產(chǎn)生更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。此外，雖然與成人文學(xué)有一定的區(qū)別，但青少年文學(xué)仍然保持了語(yǔ)言等方面的原汁原味，這一方面與文學(xué)作品的簡(jiǎn)寫本有著很大的不同。簡(jiǎn)寫本會(huì)對(duì)原作進(jìn)行諸多方面的簡(jiǎn)化，除了對(duì)詞匯和句法的控制，還會(huì)對(duì)故事情節(jié)、人物數(shù)量、背景及場(chǎng)景等方面進(jìn)行不同的程度的刪減及改寫。因此，簡(jiǎn)寫本更像是對(duì)原故事的簡(jiǎn)要復(fù)述，喪失了文學(xué)的精髓之處，例如，文學(xué)作品中非常常見(jiàn)的比喻、典故、習(xí)語(yǔ)等語(yǔ)言特色往往會(huì)被去掉或改寫成較直白的表達(dá)方式。簡(jiǎn)言之，實(shí)驗(yàn)對(duì)象尚處于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的初級(jí)水平，因此就語(yǔ)言和認(rèn)知兩個(gè)層面而言，相比較成人文學(xué)，青少年文學(xué)顯然更適合這個(gè)層次的學(xué)生的接受能力，同時(shí)也更能促進(jìn)其閱讀的積極性。

其次，高品質(zhì)的文學(xué)作品是對(duì)主人公的生活、經(jīng)歷、周遭的形象記述，并帶有明顯的文化和地域特征。青少年文學(xué)則往往以描寫青少年生活為故事主線，其對(duì)作品中青少年主人公的觀點(diǎn)、視角、經(jīng)歷、生活環(huán)境、心理活動(dòng)等生動(dòng)形象的描繪更容易讓同為青少年的讀者對(duì)作品產(chǎn)生共鳴。讀者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得以提高，與語(yǔ)篇進(jìn)行更加積極的互動(dòng)。青少年文學(xué)作品“往往比成人文學(xué)作品更為直接地傳遞其涉及的文化價(jià)值觀”（Clark, 1992：5）。學(xué)生在閱讀語(yǔ)篇，即與語(yǔ)篇進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程中便會(huì)接觸、吸收其中蘊(yùn)含的文化信息，從而達(dá)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)和文化知識(shí)學(xué)習(xí)的雙重目的。對(duì)于文化這一概念的理解已經(jīng)不再只是習(xí)俗、傳統(tǒng)、藝術(shù)等，而被認(rèn)為應(yīng)從文化產(chǎn)品（products）、行為（practices）、價(jià)值觀（perspective）這三個(gè)方面來(lái)進(jìn)行理解。擁有完整背景和語(yǔ)境的文學(xué)作品可以幫助學(xué)生了解文化產(chǎn)品和行為是如何與該文化群體的價(jià)值觀緊密聯(lián)系在一起的，因而對(duì)文化信息的接收不再只停留在表面的條條框框的記憶。另外，文學(xué)語(yǔ)篇中涉及的話題、使用的高頻詞匯和句法同時(shí)也為學(xué)生提供了很好的仿寫的素材。優(yōu)秀的青少年文學(xué)可以幫助學(xué)生在語(yǔ)言、文化知識(shí)、文學(xué)技巧等多方面得以提高。本次實(shí)驗(yàn)的材料節(jié)選自Robin Wasserman的青少年文學(xué)作品Callie For President。

3 實(shí)驗(yàn)步驟

本次實(shí)驗(yàn)于每天一節(jié)的英語(yǔ)課上進(jìn)行，共進(jìn)行了七次課。即時(shí)后測(cè)于課程結(jié)束時(shí)當(dāng)堂進(jìn)行，延時(shí)后測(cè)于課程結(jié)束的兩周后進(jìn)行。

實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組使用的教學(xué)材料均為所選文學(xué)語(yǔ)篇，教學(xué)目標(biāo)均為目標(biāo)詞匯、記敘文寫作及目標(biāo)文化知識(shí)的習(xí)得，但兩組使用的教學(xué)方法卻大相徑庭。實(shí)驗(yàn)組使用本文所倡導(dǎo)的以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為導(dǎo)向、以文學(xué)語(yǔ)篇為基礎(chǔ)，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與文化知識(shí)學(xué)習(xí)融為一體的教學(xué)方法，而對(duì)照組則使用傳統(tǒng)的以教師為中心的，對(duì)所授語(yǔ)篇逐句講解的語(yǔ)法教學(xué)法。前測(cè)顯示兩組并無(wú)顯著差異，所以如果后測(cè)結(jié)果顯示兩組之間出現(xiàn)顯著差異，便可歸因于教學(xué)方法的不同。實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)步驟包括讀前任務(wù)、讀中任務(wù)和讀后任務(wù)。

3.1 讀前任務(wù)

針對(duì)讀前任務(wù)的兩個(gè)主要目的——激活學(xué)生相應(yīng)的背景知識(shí)以促進(jìn)語(yǔ)篇理解，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣——本實(shí)驗(yàn)的讀前任務(wù)設(shè)計(jì)如下：

激活背景知識(shí)任務(wù)。根據(jù)圖式（schemata）理論，閱讀前激活學(xué)生的背景知識(shí)可幫助學(xué)生將已有的知識(shí)融入到對(duì)語(yǔ)篇的理解中來(lái)，有效地幫助學(xué)生對(duì)閱讀材料產(chǎn)生整體觀念、有的放矢，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的理解和信息的接收。本次實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了如下幾種以激活背景知識(shí)為目標(biāo)的讀前任務(wù)。

任務(wù)一：分析作品題目。告知學(xué)生本文學(xué)作品名為Callie For President，以小組討論的形式對(duì)此題目進(jìn)行分析、預(yù)測(cè)語(yǔ)篇內(nèi)容。約五分鐘后，每組推選一名代表對(duì)其討論的結(jié)果進(jìn)行口頭報(bào)告。結(jié)果顯示，雖然對(duì)president的理解有所不同，但大多都猜出了題目應(yīng)為一個(gè)名叫Callie的人要競(jìng)選某種president的意思。

任務(wù)二：教師向?qū)W生介紹Callie是一名美國(guó)的中學(xué)生，她本來(lái)是一名非常低調(diào)的學(xué)生，卻無(wú)意間不得不和另一名女孩一起競(jìng)選學(xué)生會(huì)主席。此信息介紹完畢后，再次讓學(xué)生以小組討論的方式對(duì)主人公的樣貌、穿著、談吐，以及為何會(huì)不得不去參加學(xué)生會(huì)主席的競(jìng)選進(jìn)行猜測(cè)。約十分鐘的討論后，每組推舉一位不同的學(xué)生進(jìn)行口頭報(bào)告。為了保持學(xué)生對(duì)作品內(nèi)容的好奇心，教師在口頭報(bào)告的過(guò)程中沒(méi)有對(duì)其猜測(cè)進(jìn)行肯定或是否定。

任務(wù)三：以小組討論的方式就教師準(zhǔn)備的問(wèn)題進(jìn)行探討，例如，在中國(guó)，學(xué)生會(huì)的任務(wù)是什么，以什么形式存在，有怎樣的競(jìng)選流程等。約五分鐘的討論后，每組推舉一位不同的學(xué)生進(jìn)行口頭報(bào)告。

任務(wù)四：以小組為單位模擬學(xué)生會(huì)競(jìng)選。每組推舉一位學(xué)生作為候選人，其他成員為其出謀劃策，進(jìn)行競(jìng)選策劃。約十分鐘的討論后，每組的候選人進(jìn)行口頭報(bào)告，最后由其他組的成員指出其策劃案的優(yōu)缺點(diǎn)。

激發(fā)興趣任務(wù)。隨著互聯(lián)網(wǎng)及其他各種媒介的高速發(fā)展，學(xué)生可以便捷地從各種渠道快速獲取任何信息，同時(shí)似乎卻越來(lái)越?jīng)]有耐心仔細(xì)欣賞文學(xué)作品的語(yǔ)言藝術(shù)，不愿意字斟句酌地挖掘其中蘊(yùn)含的意義。因此在使用這種較長(zhǎng)篇幅的文學(xué)語(yǔ)篇進(jìn)行教學(xué)時(shí)，必須進(jìn)行相應(yīng)的讀前任務(wù)，借以激發(fā)學(xué)生對(duì)作品的好奇心和閱讀興趣。

本次實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了如下任務(wù)以激發(fā)學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)篇的閱讀興趣。教師選取了作品中的三個(gè)片段以較慢的語(yǔ)速和較為夸張的語(yǔ)氣進(jìn)行朗誦，對(duì)于生詞或較難的句法稍加解釋，注意與學(xué)生的眼神交流，并適當(dāng)加以停頓，詢問(wèn)學(xué)生是否可以理解語(yǔ)篇內(nèi)容。選取的三個(gè)片段分別是作品的開(kāi)頭、中間和結(jié)尾部分。以小說(shuō)的開(kāi)頭為例，作者描述了自己并不喜歡學(xué)校生活，對(duì)很多事情都非常討厭，其中最討厭的是Gym class, Brianna Blake, Wednesdays這三件事。教師在此處停止朗誦，不再解釋討厭的原因，給學(xué)生留下想象的空間。朗誦完畢后，學(xué)生就如下問(wèn)題進(jìn)行回答：故事是以第幾人稱進(jìn)行敘述的，主人公有何特征，對(duì)其中的哪一情節(jié)最感興趣，對(duì)故事的后續(xù)有何看法等。本次研究的讀前任務(wù)共持續(xù)了兩節(jié)課的時(shí)間。

3.2 讀中任務(wù)

為了保持作品的完整性，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)者（即筆者）采用整部作品作為教學(xué)材料，這意味著語(yǔ)篇的閱讀不可能完全在課上進(jìn)行，因此決定按照故事的時(shí)間順序節(jié)選了作品的一些片段進(jìn)行課堂閱讀和讀中任務(wù)的開(kāi)展。讀中任務(wù)的主要目為幫助學(xué)生克服閱讀文學(xué)語(yǔ)篇的生詞和文化/概念方面的困難，設(shè)計(jì)如下：

詞匯任務(wù)。詞匯的生疏不僅對(duì)于語(yǔ)篇的理解是一個(gè)巨大的障礙，而且還會(huì)打擊學(xué)生的信心，降低閱讀興趣。我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教材的課文往往是根據(jù)大綱要求而“特制”的。此類教材的好處在于，教學(xué)材料的詞匯、句法等均在教材制定者的掌控當(dāng)中，便于從簡(jiǎn)到難、循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)規(guī)律，但長(zhǎng)期僅接觸這樣的“人造”語(yǔ)篇?jiǎng)荼貢?huì)導(dǎo)致學(xué)生處理真實(shí)語(yǔ)篇時(shí)的力不從心。本作品屬于青少年文學(xué)，用詞相對(duì)簡(jiǎn)單，但仍有一些詞匯可能會(huì)讓學(xué)生感到比較生疏。此外，由于文學(xué)作品的特性，作者會(huì)有某些頗具創(chuàng)意的用詞以及口語(yǔ)詞匯的使用。這些都會(huì)造成學(xué)生的理解障礙。

本次實(shí)驗(yàn)詞匯任務(wù)的設(shè)計(jì)不以面面俱到、涉及所有生詞為目的，而是有所重點(diǎn)地強(qiáng)調(diào)所選作品中的高頻詞和涉及故事主線的關(guān)鍵詞匯，試圖將前文所述的閱讀障礙轉(zhuǎn)變成學(xué)生在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)地道英語(yǔ)的絕好機(jī)會(huì)。任務(wù)形式包括：聯(lián)想練習(xí)及改寫練習(xí)。教師要求學(xué)生不要查閱字典，鼓勵(lì)其通過(guò)語(yǔ)境及上下文線索來(lái)猜測(cè)生詞詞義。聯(lián)想練習(xí)便是以此為目的的練習(xí)，詢問(wèn)學(xué)生看到某詞時(shí)會(huì)聯(lián)想到哪些與之相關(guān)聯(lián)或可能與其共同使用的詞匯或短語(yǔ)。如學(xué)生的聯(lián)想合理，教師予以鼓勵(lì)，如因?qū)υ~義猜測(cè)有誤而導(dǎo)致聯(lián)想失敗，教師則對(duì)該詞的使用予以暗示、解釋或舉例說(shuō)明。改寫練習(xí)是讓學(xué)生對(duì)含有目標(biāo)詞匯的語(yǔ)句進(jìn)行改述，意在幫助學(xué)生對(duì)該詞的詞義及使用更為精準(zhǔn)、貼切。

語(yǔ)法任務(wù)。此次研究未選用作品的簡(jiǎn)寫版而是堅(jiān)持原作品作為教學(xué)材料，學(xué)生在閱讀過(guò)程中勢(shì)必會(huì)遇到某些自己仍不太熟悉的語(yǔ)法現(xiàn)象或句法結(jié)構(gòu)。然而研究者并未采取對(duì)所有潛在語(yǔ)法問(wèn)題逐個(gè)講解的方法。如采用對(duì)語(yǔ)篇逐句翻譯，對(duì)所有語(yǔ)法難點(diǎn)逐個(gè)講解的方法，便又回到了傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯教學(xué)法。語(yǔ)法翻譯法也有其優(yōu)點(diǎn)，但本研究意在鼓勵(lì)學(xué)生與語(yǔ)篇積極互動(dòng)，從而獲得對(duì)語(yǔ)篇的深層次理解，如目標(biāo)語(yǔ)篇的整體駕馭能力和對(duì)目標(biāo)文化的吸收。因此語(yǔ)法任務(wù)的開(kāi)展不求對(duì)語(yǔ)法難點(diǎn)的一一解決，而意在指引學(xué)生克服可能造成其閱讀障礙的語(yǔ)法或句法問(wèn)題，主要目的是通過(guò)問(wèn)題的解決而協(xié)助學(xué)生理順對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容的理解和文化信息的吸收。任務(wù)形式以教師詢問(wèn)學(xué)生對(duì)含有潛在語(yǔ)法困難的段落的理解為主。教師根據(jù)學(xué)生的反饋進(jìn)行肯定或引導(dǎo)，讓學(xué)生關(guān)注目標(biāo)語(yǔ)法在表意上的功能，產(chǎn)生形式—意義聯(lián)結(jié)。

文化任務(wù)。傳統(tǒng)的文化知識(shí)傳授往往以教師向?qū)W生講授普遍的文化現(xiàn)象及模式為主。這些被分門別類的文化框架容易理解、便于記憶，但卻無(wú)法與實(shí)際使用很好的掛鉤。本研究通過(guò)為學(xué)生提供了在具體實(shí)例中理解文化使用的機(jī)會(huì)，使其可從本族語(yǔ)者的視角觀察、體會(huì)目標(biāo)文化。文化任務(wù)的形式包括預(yù)測(cè)故事發(fā)展任務(wù)和概述任務(wù)等。預(yù)測(cè)任務(wù)是指閱讀時(shí)有選擇地暫停，讓學(xué)生預(yù)測(cè)在該文化及情景語(yǔ)境中，故事講如何發(fā)展。學(xué)生的預(yù)測(cè)各有不同，合理性及邏輯性也相差甚遠(yuǎn)，然而無(wú)論其預(yù)測(cè)是被肯定還是否定，此過(guò)程的高度參與性不僅可使學(xué)生更深刻地理解相關(guān)文化信息，還可充分刺激其閱讀語(yǔ)篇的積極性。概述任務(wù)是指讓學(xué)生對(duì)教師制定的段落、章節(jié)的內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)短復(fù)述，可促使學(xué)生深化對(duì)所涉文化知識(shí)的理解和關(guān)注該情節(jié)的整體結(jié)構(gòu)及創(chuàng)作意圖。本次研究的讀中任務(wù)共持續(xù)了三節(jié)課的時(shí)間。

3.3 讀后任務(wù)

讀中任務(wù)完畢后，給學(xué)生留了一周時(shí)間自行閱讀該作品，以便于讀后任務(wù)的開(kāi)展。在此期間，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的英語(yǔ)課仍按照原有的教學(xué)大綱進(jìn)行。

讀后任務(wù)旨在加深對(duì)語(yǔ)篇的理解，鞏固讀中任務(wù)時(shí)所學(xué)的語(yǔ)言及文化知識(shí)，以及形成對(duì)語(yǔ)篇的整體認(rèn)知。學(xué)生在經(jīng)歷一個(gè)從點(diǎn)到面、從零散到整體的學(xué)習(xí)過(guò)程，亦是從接受知識(shí)到使用知識(shí)，并將其融入自己語(yǔ)言體系的過(guò)程。任務(wù)形式包括完形填空、文化討論、角色扮演等。

完形填空練習(xí)旨在復(fù)習(xí)前一階段涉及的詞匯及語(yǔ)法知識(shí)。所選段落避開(kāi)了讀中任務(wù)所分析的段落，但考察內(nèi)容大多是之前討論過(guò)的部分。完形練習(xí)要求學(xué)生既要熟悉故事的整體結(jié)構(gòu)和內(nèi)容又要充分考慮空白處的即時(shí)語(yǔ)境（immediate context），使學(xué)生關(guān)注如何在語(yǔ)篇中正確使用目標(biāo)語(yǔ)言知識(shí)。

文化討論主要就作品所涉及的文化現(xiàn)象進(jìn)行了探討，以讓學(xué)生發(fā)掘中美兩國(guó)文化價(jià)值觀的異同。討論話題包括“美國(guó)中學(xué)的課程設(shè)置，學(xué)生會(huì)競(jìng)選流程，學(xué)生心目中cool教師形象，師生關(guān)系，中學(xué)生的穿衣打扮，學(xué)生是否受他人喜歡的因素”等。學(xué)生就這些話題闡述其原有的看法和閱讀該作品后對(duì)其的重新思索。

文化討論的對(duì)象是普遍的文化現(xiàn)象，而角色扮演則是針對(duì)文化及即時(shí)語(yǔ)境中的語(yǔ)言使用。此類任務(wù)的目的是使學(xué)生某些具體語(yǔ)境中語(yǔ)言及行為的恰當(dāng)運(yùn)用。學(xué)生重新瀏覽作品中的某些章節(jié)，繼而討論作品中人物在該情景中的行為表現(xiàn)、心理活動(dòng)、語(yǔ)言使用等。以第二章為例，此部分描寫了Hamilton老師在班里宣布要開(kāi)始學(xué)生會(huì)競(jìng)選和未來(lái)主席的職責(zé)，詢問(wèn)是否有推薦人選，主人公Callie被好友誤打誤撞地推薦而成為候選人之一。教師讓學(xué)生尤其留意其中滲透的文化模式和主人公的價(jià)值觀、世界觀，以及在該情景中語(yǔ)言的恰當(dāng)使用。討論完畢后，學(xué)生分組進(jìn)行角色扮演，教師在各組之間巡視，適時(shí)提出意見(jiàn)。本次研究的讀后任務(wù)共持續(xù)了兩節(jié)課的時(shí)間。

4 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

本次研究的即時(shí)和延時(shí)后測(cè)均包括目標(biāo)詞匯測(cè)試和目標(biāo)文化知識(shí)測(cè)試。與前測(cè)相同，為盡量降低測(cè)試效應(yīng)，目標(biāo)詞匯測(cè)試包括50%目標(biāo)項(xiàng)和50%干擾項(xiàng)，文化知識(shí)測(cè)試包括50%目標(biāo)項(xiàng)和50%干擾項(xiàng)。

4.1 詞匯測(cè)試結(jié)果

測(cè)試形式為多項(xiàng)選擇，共有50個(gè)題項(xiàng)，最終納入統(tǒng)計(jì)的有效項(xiàng)目為25項(xiàng)，得分區(qū)間在0-25分之間。選擇多項(xiàng)選擇這種考察方式是為了檢驗(yàn)學(xué)生在語(yǔ)境中對(duì)詞匯的理解及使用能力，而并非僅僅是知曉其中文釋義。

即時(shí)后測(cè)基本描述見(jiàn)表1，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的平均分為17.52和15.83，而且實(shí)驗(yàn)組的標(biāo)準(zhǔn)差（2.502）小于對(duì)照組（2.661），說(shuō)明同對(duì)照組相比，實(shí)驗(yàn)組的分?jǐn)?shù)更為集中，分?jǐn)?shù)更接近平均分。表2對(duì)兩組成績(jī)的均值是否有顯著差異進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果顯示 F（1，61）= 0.070，P=0.792，大于顯著性水平0.05，可知兩組數(shù)據(jù)的方差無(wú)顯著差異，即假設(shè)方差相等時(shí)的檢驗(yàn)成立。均值相等的t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，P=0.002，明顯小于顯著性水平0.05，表明兩組成績(jī)確實(shí)存有顯著差異，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的表現(xiàn)顯著優(yōu)于對(duì)照組。

表 1 即時(shí)后測(cè)詞匯成績(jī)統(tǒng)計(jì)描述

表 2 即時(shí)后測(cè)詞匯成績(jī)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

延時(shí)后測(cè)于實(shí)驗(yàn)周結(jié)束的兩周后進(jìn)行。測(cè)驗(yàn)形式與即時(shí)后測(cè)相同，但為避免測(cè)試效應(yīng)，研究者選擇了與即時(shí)后測(cè)不同的目標(biāo)詞匯。

延時(shí)后測(cè)基本描述見(jiàn)表3，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的平均分分別為13.77和11.91，與即時(shí)后測(cè)相比，均有不同程度的下降。表4提供了對(duì)兩組成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果顯示F（1，61）= 0.648，P=0.424，大于顯著性水平0.05，可知兩樣本的方差沒(méi)有顯著差異。假設(shè)檢驗(yàn)的P值為0.002，小于顯著性水平0.05，即實(shí)驗(yàn)組的表現(xiàn)明顯好于對(duì)照組。

表 3 延時(shí)后測(cè)詞匯成績(jī)統(tǒng)計(jì)描述

表 4 延時(shí)后測(cè)詞匯成績(jī)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

4.2 文化知識(shí)測(cè)試結(jié)果

測(cè)試形式為簡(jiǎn)答，共有15題，其中5個(gè)題目為干擾題目，不納入統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。有效題目，每題五分，總分得分區(qū)間為0-50分。測(cè)試題目意在考察學(xué)生對(duì)目標(biāo)文化知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用能力，而非某些規(guī)則或規(guī)律的死記硬背。有效題目均設(shè)置了某個(gè)具體情境，然后問(wèn)受測(cè)者在該情境中會(huì)做如何行事或回應(yīng)。以其中一個(gè)題目為例，If you are an American teenager and you plan to invite several friends to your birthday party, how will you prepare for it? 各種各樣的派對(duì)在美國(guó)青少年中非常普遍，而中國(guó)學(xué)生對(duì)派對(duì)的理解往往非常表面。該題目便是考察受測(cè)者在該情景中的具體操作。閱卷人根據(jù)答案的合理性及完整性進(jìn)行評(píng)分。

即時(shí)后測(cè)基本描述見(jiàn)表5，兩組平均分分別為36.58和33.22，實(shí)驗(yàn)組高于對(duì)照組，而這一差距是否顯著可由表6的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行說(shuō)明。方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果顯示F（1，61）=2.380，P=0.128，大于顯著性水平0.05，假設(shè)方差相等時(shí)的檢驗(yàn)成立。均值相等的t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，P=0.001，明顯小于顯著性水平0.05，表明兩組成績(jī)的差距為顯著差異，實(shí)驗(yàn)組顯著優(yōu)于對(duì)照組。

表 5 即時(shí)后測(cè)文化知識(shí)成績(jī)統(tǒng)計(jì)描述

表 6 即時(shí)后測(cè)文化知識(shí)成績(jī)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

延時(shí)后測(cè)于實(shí)驗(yàn)周結(jié)束的兩周后進(jìn)行。測(cè)驗(yàn)形式與即時(shí)后測(cè)相同，但為避免測(cè)試效應(yīng)，考點(diǎn)有別于即時(shí)后測(cè)。

延時(shí)后測(cè)基本描述見(jiàn)表7，兩組平均分分別為32.26和29.66，實(shí)驗(yàn)組高于對(duì)照組，但與即時(shí)后測(cè)相比均有不同程度的下降。兩個(gè)樣本的均值比較檢驗(yàn)（見(jiàn)表8）顯示，F(xiàn)（1，61）=0.714，P=0.402，大于顯著性水平0.05，假設(shè)方差相等時(shí)的檢驗(yàn)成立。方差相等的t檢驗(yàn)結(jié)果為，P=0.011，明顯小于顯著性水平0.05，驗(yàn)證了兩組均值的差距確為顯著差異，實(shí)驗(yàn)組明顯好于對(duì)照組。

表 7 延時(shí)后測(cè)文化知識(shí)成績(jī)統(tǒng)計(jì)描述

表 8 延時(shí)后測(cè)文化知識(shí)成績(jī)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

5 討論

本研究嘗試將文學(xué)語(yǔ)篇引入學(xué)生水平較低的英語(yǔ)課堂，并提出以施行讀前、讀中、讀后任務(wù)的教學(xué)方式，同步進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)和文化知識(shí)學(xué)習(xí)，以達(dá)到施教影響的最大化。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，采用此方法的實(shí)驗(yàn)組在詞匯和文化知識(shí)的即時(shí)/延時(shí)后測(cè)中均顯著好于使用傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)法的對(duì)照組，即證明了這種以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為導(dǎo)向、以文學(xué)語(yǔ)篇為基礎(chǔ)，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與文化知識(shí)學(xué)習(xí)融為一體的教學(xué)方法的可行性和積極作用。

我國(guó)英語(yǔ)課堂存在著語(yǔ)言學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)相互分離的狀況，文學(xué)語(yǔ)篇往往是在學(xué)生已經(jīng)達(dá)到較高水平時(shí)才被引入課堂。語(yǔ)言教學(xué)和文學(xué)學(xué)習(xí)似乎成了兩回事，語(yǔ)言學(xué)習(xí)往往不會(huì)依托文學(xué)語(yǔ)篇進(jìn)行，文學(xué)學(xué)習(xí)則又只關(guān)注對(duì)作品內(nèi)容、流派、文體等信息的理解和分析而非學(xué)生語(yǔ)言水平的提高。而本研究則認(rèn)為文學(xué)語(yǔ)篇的介入可以大大提前，只要語(yǔ)篇選擇恰當(dāng)，任務(wù)設(shè)計(jì)合理，低水平學(xué)生也可以與語(yǔ)篇良好互動(dòng)，對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言進(jìn)行多方面的學(xué)習(xí)。

本研究提倡將文學(xué)語(yǔ)篇引入早期外語(yǔ)課堂，既充當(dāng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的可理解輸入，又作為學(xué)生提高閱讀水平、吸收文化知識(shí)、鍛煉思辨能力的語(yǔ)料。各種任務(wù)的進(jìn)行促使學(xué)生對(duì)作品的理解不再只停留在語(yǔ)言表述層面，而是幫助其關(guān)注語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)言理解的關(guān)鍵作用，思考語(yǔ)言中文化的呈現(xiàn)和文化對(duì)語(yǔ)言使用的影響。此教學(xué)方法認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是對(duì)具有意義潛勢(shì)（meaning potential）的語(yǔ)言資源的習(xí)得，而非對(duì)脫離語(yǔ)境的支離破碎的語(yǔ)法知識(shí)等語(yǔ)言形式的掌握。

課堂教學(xué)的現(xiàn)狀已經(jīng)證明，脫離語(yǔ)境、遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活、灌輸式教學(xué)方法的效果十分有限。本研究主張語(yǔ)言教學(xué)與文學(xué)教學(xué)的連結(jié)，力求會(huì)產(chǎn)生相輔相成、相互促進(jìn)的效果，讓學(xué)生在與語(yǔ)篇的互動(dòng)中、在任務(wù)的參與中領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言形式對(duì)所傳遞意義的達(dá)成，關(guān)注語(yǔ)言和情景意義的結(jié)合理解。對(duì)完整文學(xué)作品研讀、分析、互動(dòng)的過(guò)程不僅有助于提高學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言的宏觀掌握能力，還可促使學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)言進(jìn)行分析性思考，培養(yǎng)其自身的文化見(jiàn)解和體會(huì)，而不是被動(dòng)的接受模式化的文化定義。這種圍繞文學(xué)作品而設(shè)計(jì)的英語(yǔ)課堂把語(yǔ)言教學(xué)和內(nèi)容教學(xué)有機(jī)結(jié)合在了一起，因此 Bredella（2000：380）曾說(shuō)：“在外語(yǔ)課堂使用文學(xué)語(yǔ)篇不僅有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí)，還有著深遠(yuǎn)的教育意義?！?/p>

雖然文學(xué)語(yǔ)篇僅為真實(shí)語(yǔ)料的一種形式，但文學(xué)語(yǔ)篇作為文化產(chǎn)物，有著自身的顯著特征，蘊(yùn)含著目標(biāo)文化群體的習(xí)俗、行為習(xí)慣、語(yǔ)言使用等綜合信息，對(duì)于了解目標(biāo)文化群體的社會(huì)狀態(tài)非常有啟示作用。因此，學(xué)生的閱讀過(guò)程是一個(gè)涉及認(rèn)知、文化、情感等層面的綜合性互動(dòng)過(guò)程，可從中學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言、擴(kuò)大視野、鍛煉批判性思維等。文學(xué)語(yǔ)篇豐富的文化內(nèi)涵還可幫助學(xué)生“預(yù)先了解跨文化交際中可能產(chǎn)生的誤解, 明晰屬于跨文化交際行為基礎(chǔ)的民族文化傳統(tǒng)、價(jià)值觀念、思維方式等的特點(diǎn)”（李迎迎，2009：24）。當(dāng)然，這是此教學(xué)方法的理想狀態(tài)，即文學(xué)語(yǔ)篇的使用并不能自動(dòng)帶來(lái)積極的教學(xué)效果，而必須根據(jù)學(xué)生類型的不同來(lái)進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。以教學(xué)對(duì)象為初學(xué)者為例，教學(xué)過(guò)程必須伴以策略性的閱讀任務(wù)，幫助學(xué)生克服潛在的詞匯、語(yǔ)法、文化等閱讀障礙，深化對(duì)作品的理解，盡可能地促進(jìn)學(xué)生中介語(yǔ)體系的發(fā)展。處理較長(zhǎng)、較難的語(yǔ)篇時(shí)，教師可將其分割成若干較易處理的小單元，設(shè)立有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)，從而幫助學(xué)生達(dá)成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

與傳統(tǒng)的以語(yǔ)言規(guī)則為中心的教學(xué)方法相比，這種將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與文化知識(shí)學(xué)習(xí)融為一體的教學(xué)方法更有助于學(xué)生從宏觀和微觀共同加深對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言的理解和把握，提高其在真實(shí)語(yǔ)境中語(yǔ)言使用的應(yīng)對(duì)能力。本研究表明在外語(yǔ)學(xué)習(xí)早期引入文學(xué)語(yǔ)篇不僅完全可行，而且具有多種優(yōu)勢(shì)。例如，很多學(xué)生已知的詞匯其實(shí)有著豐富的文化內(nèi)涵，而文學(xué)語(yǔ)篇便可以幫助學(xué)生從不同角度理解目標(biāo)語(yǔ)言及文化，從而達(dá)成多重學(xué)習(xí)目標(biāo)。

五、結(jié)語(yǔ)

本文對(duì)于將文學(xué)語(yǔ)篇在外語(yǔ)學(xué)習(xí)早期的使用有積極的借鑒意義，但受限于調(diào)查樣本較小，實(shí)驗(yàn)結(jié)果的代表性和可推廣性仍需商榷。另外，本研究的研究對(duì)象為水平較低的初學(xué)者，此舉意在探討是否可從外語(yǔ)學(xué)習(xí)的初級(jí)階段便加入文學(xué)語(yǔ)篇的使用。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證實(shí)了文學(xué)語(yǔ)篇在外語(yǔ)教學(xué)初級(jí)階段的積極作用，但未來(lái)還需進(jìn)行更多的探索來(lái)研究文學(xué)在不同層次外語(yǔ)課堂的使用方式。

任何一部文學(xué)作品都不可能呈現(xiàn)某一文化的全貌，因此外語(yǔ)教師和學(xué)生都應(yīng)盡量避免文化定勢(shì)（stereotype）的形成。雖然每個(gè)語(yǔ)篇只可呈現(xiàn)目標(biāo)文化的某些側(cè)面，然而學(xué)生接觸的側(cè)面越多，便越有可能形成全局觀，從而避免偏見(jiàn)的產(chǎn)生，更能理解、適應(yīng)目標(biāo)文化。

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