語(yǔ)文表達(dá)是語(yǔ)文課教學(xué)的崇高目標(biāo)研究

【摘要】面對(duì)長(zhǎng)此以往語(yǔ)文教學(xué)中存在的閱讀偏重研究文章內(nèi)容的誤區(qū)，本文試從 “為表達(dá)而指導(dǎo)閱讀”、“單元課的舉一反三”、“舉一反三的‘三’里有表達(dá)”和“閱讀要重在表達(dá)技法（文章形式）的探尋”等方面著手，經(jīng)過(guò)理論上的研究和教學(xué)實(shí)際的提純得出，語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀，除了使學(xué)生掌握閱讀方法、吸收信息之外，更為重要的是為表達(dá)做準(zhǔn)備，累經(jīng)驗(yàn)，打基礎(chǔ)。換句話說(shuō)，就是說(shuō)語(yǔ)文表達(dá)才是語(yǔ)文課教學(xué)所追求的崇高目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文表達(dá)；表達(dá)技法；舉一反三；教材；例子

【中圖分類號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

長(zhǎng)期以來(lái)，我們的語(yǔ)文教學(xué)中，特別是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中存在著閱讀與表達(dá)嚴(yán)重脫節(jié)的誤區(qū)。這一誤區(qū)的具體表現(xiàn)有兩個(gè)方面：一是閱讀課和作文課各自為政；二是閱讀課上重內(nèi)容指導(dǎo)而忽視文章形式的研究。這兩個(gè)語(yǔ)文課教學(xué)的弊端，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在使用語(yǔ)文上的低能，亦如學(xué)生“怕寫作文”，即便硬著頭皮寫了，也多陷入概念化、程式化、雷同化的陷阱。面對(duì)這一嚴(yán)重的教學(xué)問(wèn)題，我從五年前開(kāi)始關(guān)注，并且查找了大量的文獻(xiàn)資料，一有機(jī)會(huì)就到各類小學(xué)去聽(tīng)課，針對(duì)弊端自己做了好多改革嘗試，體會(huì)頗深。我把我的這項(xiàng)研究稱作“語(yǔ)文表達(dá)是語(yǔ)文課教學(xué)的崇高目標(biāo)研究”。現(xiàn)將其分而論述之。

一、為表達(dá)而指導(dǎo)閱讀

閱讀是寫作的前提和基礎(chǔ)，要指導(dǎo)學(xué)生作文，首先要教會(huì)學(xué)生如何讀書(shū)。的確，閱讀與寫作是密不可分的。葉圣陶曾把閱讀與寫作比喻為“吸收”和“傾吐”的關(guān)系，不吸收豐富的養(yǎng)料，就寫不出好的文章。所以，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生“會(huì)讀”是關(guān)鍵所在。

二、單元課的舉一反三

這里所謂的單元課，指的是以往語(yǔ)文課本中以某一規(guī)則編組的一組課文。一般一個(gè)單元所編課文4—6篇（首），單元末有單元練習(xí)題或表達(dá)實(shí)踐訓(xùn)練題。而我們這里所指的“舉一反三”，是指每一單元的幾篇課文其教學(xué)實(shí)質(zhì)的比重是不盡相同的，其中有1—2篇是講讀課文，其他或自讀或略讀。這樣，單元里的講讀課就成了“舉一反三”中的“舉一”例文，而自讀課文和略讀課文自然就成了學(xué)生用來(lái)“反三”的閱讀課文。由概念解釋所反映出來(lái)的“講讀”，指的是教師在該篇課文指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，要把閱讀這類文章的方法講解明白。也就是人們所說(shuō)的“授之以漁”。那么這里的“反三”自然就成了學(xué)生用講讀課上學(xué)到的閱讀方法，去自行解決同一單元里其他文章中的問(wèn)題。

三、“舉一反三”的“三”里有表達(dá)

我們前面所說(shuō)的是僅就閱讀而言的“舉一反三”，這一章要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生在閱讀中吸納的表達(dá)方法，用在閱讀同類作品上，是閱讀上的“反三”。這種“反三”是為了驗(yàn)證講讀課上的吸納是否到位，是否把別人的手法創(chuàng)造掌握住了。閱讀的“反三”驗(yàn)證無(wú)誤，指導(dǎo)教師就要把學(xué)生的注意力引導(dǎo)到表達(dá)的“反三”中去。

四、閱讀要重在表達(dá)技法（文章形式）的探尋

2001年12月第1版統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文課本二年級(jí)上冊(cè)第七單元有一篇精讀課文叫《清澈的湖水》，講的是游玩中的小潔，被周邊美景所吸引，竟情不自禁地把吃剩的面包紙一直攥到游玩結(jié)束，表現(xiàn)他自覺(jué)愛(ài)護(hù)環(huán)境的美德。如果作者如實(shí)地把這件事記下來(lái)，那一定是又干癟又缺少可讀性。所以作者采用了含蓄的筆法，把這件小事寫得情趣盎然，耐人尋味。對(duì)這樣的課文，我們重點(diǎn)要啟發(fā)學(xué)生什么呢？一定是表現(xiàn)內(nèi)容的技法。試分析如下（其中楷體字為原文）：

2005年10月第2版統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文課本五年級(jí)下冊(cè)第一單元第二篇講讀課文題目叫《白楊》。這篇課文同前邊的《清澈的湖水》一樣，指導(dǎo)閱讀時(shí)如果把啟發(fā)的重點(diǎn)放在文章的內(nèi)容上，一定是索然寡味的。所以，教師的閱讀指導(dǎo)一定是借助內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生探討技法。此文的技法就是用之極廣的象征。那么，象征是怎么一回事呢？象征是在于利用象征物和被象征物在人們特定的生活經(jīng)驗(yàn)與審美經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上所形成的某種聯(lián)系，使一定的思想感情得到含蓄而形象的表現(xiàn)。它具有一定的比喻性，但又比一般的比喻內(nèi)容更深廣，更有概括性。在有些作品中，它甚至是構(gòu)成藝術(shù)形象的最主要方法。

這篇文章的象征描寫是由四個(gè)補(bǔ)助手段完成的，它們是：環(huán)境渲染、自然引入、穿針引線、技巧點(diǎn)化。試分析如下（其中楷體字為原文）：

環(huán)境渲染：茫茫的大戈壁，沒(méi)有山，沒(méi)有水，也沒(méi)有人煙——渲染的目的重在提示——這荒涼的環(huán)境需要人來(lái)改造。

自然引入：從哪兒看得出列車在前進(jìn)呢——引入特定環(huán)境；“這不是傘，是白楊樹(shù)”——以話題引入象征物；他們只知道爸爸在新疆工作，媽媽也在新疆工作——以人物背景交代引入被象征的人。

技巧點(diǎn)化：這兒需要它們，他們就在這兒生根了——這是在鋪墊的基礎(chǔ)上所總結(jié)出來(lái)的議論，這議論，明的是說(shuō)白楊樹(shù)，暗里是在隱喻“爸爸”們；突然，他的嘴角又浮起一絲微笑——這微笑是當(dāng)事者對(duì)喻體的醒悟；在一棵高大的白楊樹(shù)身邊，幾棵小樹(shù)正迎著風(fēng)沙成長(zhǎng)起來(lái)——既是在說(shuō)白楊樹(shù)，更是為了說(shuō)新疆的兵團(tuán)人。這象征的被共鳴，是靠暗示事物的接近性暗示出來(lái)的結(jié)果。

這里的象征，象征得絲絲入扣，形神兼?zhèn)洌治┟钗┬ぁ?/p>

通過(guò)以上所舉的課文實(shí)例，對(duì)有關(guān)語(yǔ)文閱讀課重點(diǎn)要研究什么的問(wèn)題，已經(jīng)是不言而喻了。閱讀課只研究?jī)?nèi)容，只能把語(yǔ)文課上成思品課，只有把關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到研究表達(dá)好內(nèi)容的表達(dá)形式上來(lái)，學(xué)生才會(huì)掌握語(yǔ)文的表達(dá)方法，語(yǔ)文課的課標(biāo)也才會(huì)真正達(dá)到，同時(shí)也解決了閱讀課、作文課割裂、分治的弊端。

綜上所述，只有在語(yǔ)文課教學(xué)中把研究表達(dá)設(shè)為追求目標(biāo)，學(xué)生才能在語(yǔ)文課上真正獲得語(yǔ)文能力。

（編輯：李敏）