中學(xué)語文文本解讀的探析

【摘 要】《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”在這個(gè)背景下，文本解讀具備了個(gè)性化解讀的特點(diǎn)，但出現(xiàn)了政治化、功利化的趨勢(shì)。其實(shí)，文本解讀其價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)作者與讀者的交流，即通過自己的實(shí)際去走進(jìn)文本，走近作者，形成自己對(duì)文本的理解。

【關(guān)鍵詞】文本解讀；存在問題；創(chuàng)造性解讀；生態(tài)課堂

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、文本解讀的含義探析

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！痹谶@個(gè)背景下，文本解讀具備了個(gè)性化解讀的特點(diǎn)，但出現(xiàn)了政治化、功利化的趨勢(shì)。其實(shí)，文本解讀其價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)作者與讀者的交流，即通過自己的實(shí)際去走進(jìn)文本，走近作者，形成自己對(duì)文本的理解。

二、文本解讀存在的問題

（一）教師文本解讀與學(xué)生解讀存在一定的距離

一味地求新出奇，卻忽視了最根本的——文本解讀的學(xué)生主體觀。學(xué)生在母語學(xué)習(xí)中是帶著已有的豐富多彩的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自我的文本解讀的，由此而形成了學(xué)生對(duì)文本解讀的自主性、選擇性和差異性。忽略了因經(jīng)驗(yàn)的不同而造成的學(xué)生與教師之間的差異，硬性地把學(xué)生解讀主體的個(gè)體體驗(yàn)從心靈上抹去，教師解讀話語便成了課堂教學(xué)的權(quán)力意志的最直接的統(tǒng)治者，筆者注意到這類問題并不是僅僅一個(gè)人所有，許多課例也都或多或少出現(xiàn)過。

（二）文本被任意挖掘和誤解

這個(gè)問題是在語文文本的多元化解讀理念提出后才產(chǎn)生的，是對(duì)這一理念的一種誤解。部分教師的閱讀教學(xué)脫離文本，脫離文本賴以存在的社會(huì)、歷史背景，千方百計(jì)鼓勵(lì)學(xué)生“求新、求異、求怪”，不顧文本的價(jià)值取向，鼓勵(lì)學(xué)生任意曲解作者的意圖。例如《愚公移山》作為一個(gè)經(jīng)典課文，凝聚了中華民族面對(duì)困難時(shí)的百折不撓、知難而進(jìn)的民族精神。對(duì)于愚公這個(gè)體現(xiàn)了民族精神的典型形象，卻有教師想方設(shè)法讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)其所謂的人格的缺陷，批評(píng)愚公愚蠢、沒有經(jīng)濟(jì)頭腦、沒有環(huán)保意識(shí)，似乎沒有反叛就沒有新課堂。

（三）“個(gè)性化下”的斷章取義，文本整體性被割裂

“個(gè)性化下”的斷章取義，文本整體性被割裂。例如《社戲》，很多教師都從“我實(shí)在再也沒吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”入手，這是個(gè)很好的切入口。然后追問：戲真的好看嗎？豆真的好吃嗎？最后歸結(jié)：戲好豆好那是因?yàn)槿撕镁昂?，表現(xiàn)了作者對(duì)童年美好生活的懷戀。這樣的解讀看似緊扣文本，實(shí)際是全然不顧原著。只有教師的文本解讀優(yōu)于學(xué)生的文本解讀，課堂教學(xué)才是有效的教學(xué)。所以教者首先應(yīng)該有文本的整體意識(shí)。

三、解讀文本的趨勢(shì)——?jiǎng)?chuàng)造性解讀

追求個(gè)性化解讀，對(duì)材料進(jìn)行多元解讀，讓學(xué)生有獨(dú)特的感受和體驗(yàn)這是無可厚非的。經(jīng)典文本難免也是精華與糟粕并存，但多元理解既不是盲目贊同也絕不是全盤否定。它必須建立在尊重文本、尊重學(xué)生、堅(jiān)持正確的導(dǎo)向基礎(chǔ)上，否則就會(huì)導(dǎo)致多元化解讀的失敗、迷失。那么，怎樣的解讀既能體現(xiàn)尊重文本和學(xué)生，又能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本有創(chuàng)造性的個(gè)性理解？筆者認(rèn)為“生態(tài)課堂”體現(xiàn)為創(chuàng)造性的理想探索。生態(tài)課堂，是移用“仿生”的原理，喻指一種理想狀態(tài)課堂。它強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)的自在、自為狀態(tài)，是對(duì)語文教學(xué)良性“生態(tài)”的憧憬。這樣的一種“生態(tài)”課堂，它是生長著的、生生不息的、動(dòng)態(tài)的、“可持續(xù)發(fā)展”的，它更是靈動(dòng)的、生活的……

（一）窮根究底，于細(xì)微處顯深度

“教材不等于教學(xué)內(nèi)容”、“教者應(yīng)當(dāng)充當(dāng)起教材的二度開發(fā)者”，這些鮮明的觀點(diǎn)在新課程背景下時(shí)常充斥著我們的耳膜。然而我們?cè)诓僮鲿r(shí)往往會(huì)把目光停留在那些最能反映人物精神品質(zhì)的“精華”文字上，而忽略其他。教者在解讀文本時(shí)也往往將視域局限于文本，而放棄整合與之相關(guān)的更豐富的語言材料。而往往是“其他”，這些更豐富的語言材料，豐滿了人物的性格，讓人物精神變得靈動(dòng)、活潑，它還幫助我們還原當(dāng)時(shí)的情境，置情置境地走近人物，這樣感受到的人物才會(huì)逼真。

例如，鄭良仙執(zhí)教的《破陣子》片段。在學(xué)生感受到雄壯的場(chǎng)面后，師問：此情此景是真的嗎？生：不是，從“醉里挑燈看劍，夢(mèng)回吹角連營”這句可以看出是夢(mèng)中的景象。師：一大群還是獨(dú)自喝酒？一個(gè)人怎樣會(huì)獨(dú)自喝酒？怎么就是看劍？此時(shí)你覺得這首詞還是雄壯的嗎？這些追問，讓學(xué)生從“夢(mèng)”“醉”“看”這樣細(xì)微的文字中深切感受到不僅僅是雄壯更是悲壯，同時(shí)也讓聽課者頗有所感：文無閑筆。

（二）高屋建瓴，從新視角解讀文本

文學(xué)文本的解讀畢竟是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，解讀者不能完全從自己的個(gè)人反應(yīng)出發(fā)去對(duì)文本做出判斷，更不能為自己的喜好所左右。一些專家學(xué)者認(rèn)為：“敘事學(xué)引入中學(xué)小說的教學(xué)功莫大焉。敘述者、敘述視角、敘述節(jié)奏等新知識(shí)便像一束束光將作品原來晦暗的角落一下子照亮了，讀者原來無處安置的閱讀經(jīng)驗(yàn)也有了說法。”

（三）懷疑超越，在批判中形成獨(dú)創(chuàng)

閱讀是高度個(gè)性化的心智行為，閱讀過程充滿了創(chuàng)造。同一文本作用于不同的人身上或同一人處在不同的氛圍中，所引發(fā)的生活感應(yīng)不同，所觸動(dòng)的思維流程不同，所產(chǎn)生的心靈震撼、所濺起的聯(lián)想啟迪、所接受的認(rèn)識(shí)和影響也各不同。有人在評(píng)價(jià)《堂· 吉訶德》的藝術(shù)成就時(shí)曾說過，青年讀《堂·吉訶德》覺得滑稽可笑，中年讀《堂· 吉訶德》對(duì)主人翁肅然起敬，到老年再讀則潛然淚下。這就是說，作品豐富的人文內(nèi)涵孕育了文本解讀的多樣性。語文教材既是“教本”又是“學(xué)本”，不應(yīng)唯權(quán)威唯名家，應(yīng)容許教師學(xué)生對(duì)教材作多種解釋，對(duì)作品作出獨(dú)創(chuàng)性的評(píng)價(jià)。

（編輯：龍賢東）