中學(xué)生習(xí)得性無助心理的成因與對策研究

摘 要： 習(xí)得性無助是指個人經(jīng)歷失敗與挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的無能為力、喪失信心的心理狀態(tài)與行為。這種現(xiàn)象是由塞利格曼通過實驗在狗的身上發(fā)現(xiàn)又在人的身上得到證實的。習(xí)得性無助在中學(xué)生身上表現(xiàn)為成就動機水平低、自我意識消極等，這種現(xiàn)象的形成既有客觀方面又有主觀方面的原因，對于習(xí)得性無助的中學(xué)生，教師和家長要多方參與，使他們養(yǎng)成良好的意志品質(zhì)和耐挫性，從而克服習(xí)得性無助感。

關(guān)鍵詞： 習(xí)得性無助 原因分析 對策研究

一、習(xí)得性無助概念的提出

習(xí)得性無助是指個人經(jīng)歷失敗與挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的無能為力、喪失信心的心理狀態(tài)與行為。這個概念最初是由塞利格曼和他的同事研究動物行為時提出的。1967年，塞利格曼用狗做實驗，證實了“習(xí)得性無助”現(xiàn)象的存在。在實驗中，塞利格曼把狗分為實驗組和控制組，首先把實驗組放進一個設(shè)有電擊裝置但又無法逃脫的籠子里。然后給狗施加電擊，電擊的強度足以引起狗的痛苦體驗。實驗者發(fā)現(xiàn)，這些狗開始被電擊時拼命掙扎，想逃脫這個籠子，但經(jīng)過再三努力仍無法逃脫后，它們掙扎的程度逐漸降低。隨后，把這些狗放進另一個用隔板隔開的籠子里，隔板的高度是狗可以輕易跳過去的。隔板的一邊有電擊，另一邊沒有電擊。實驗者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)經(jīng)過前面實驗的狗被放進這個籠子并受到電擊時，它們除了驚恐之外，此后一直臥倒在地上接受電擊的痛苦，那么容易逃脫的環(huán)境，它們連試也不試一下。實驗者把沒有經(jīng)過前面實驗的控制組的狗直接放進有隔板的籠子里，發(fā)現(xiàn)他們?nèi)慷寄茌p而易舉地從有電擊的一邊跳到安全的另一邊。這一實驗說明，當(dāng)動物處于無法避開的、有害的或不愉快的情境獲得的失敗經(jīng)驗時，會對今后應(yīng)付特定事件的能力起破壞效應(yīng)，它們會消極地接受預(yù)定的命運，不做任何嘗試和努力，塞利格曼稱這一現(xiàn)象為“習(xí)得性無助”。

隨后，心理學(xué)家證明，這種習(xí)得性無助感在人類行為中也會出現(xiàn)。最初的經(jīng)典理論認(rèn)為消極行為事件或結(jié)果本身并不一定產(chǎn)生無助感，只有當(dāng)這種事件或結(jié)果被個體知覺為自己難以控制或改變的時候，人才會產(chǎn)生無助感。當(dāng)人們做出反應(yīng)時，如果不產(chǎn)生相應(yīng)的結(jié)果，即反映與結(jié)果之間不存在對應(yīng)的關(guān)系，就會認(rèn)識到行為結(jié)果不受自己控制，進而產(chǎn)生動機、認(rèn)知和情緒方面的障礙，最終導(dǎo)致無助癥狀的產(chǎn)生。

二、中學(xué)生習(xí)得性無助的特征

（一）成就動機水平低

成就動機是人們在完成任務(wù)的過程中，力求獲得成功的內(nèi)部動因。它能促使人追求成功和回避失敗。成就動機水平高的個體在完成任務(wù)的追求成功的傾向強，為達到預(yù)期的目標(biāo)，在活動中能夠投入全部的精力。習(xí)得性無助中學(xué)生成就動機水平低，他們往往不能給自己確立恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，學(xué)習(xí)時漫不經(jīng)心，積極反應(yīng)的要求低，消極被動，遇到困難時往往自暴自棄。在他們心目中，對于失敗的恐懼遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對于成功的希望，因而他們不再指望自己獲得成功，在完成任務(wù)時防止失敗的傾向強。

（二）自我意識消極

自我意識就是個體對自己的存在及自己對周圍的人或物的關(guān)系的意識，是自我認(rèn)識、自我體驗、自我控制的整合統(tǒng)一。對于習(xí)得性無助中學(xué)生，他們先前的學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗往往是失敗的，又受到老師和同學(xué)的消極評價，從而逐漸形成認(rèn)為外部事件無法控制的消極的思維方法和認(rèn)知模式。他們認(rèn)定自己永遠(yuǎn)是一個失敗者，無論怎樣努力都不會取得成功。

（三）自我效能感低

自我效能感指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。習(xí)得性無助的個體自我效能感低，對自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力持懷疑的態(tài)度，傾向于制定較低的目標(biāo)以避免獲得失敗的體驗。相對于活動的成功，他們更關(guān)注的是活動的失敗。遇到挫折時，他們往往沒有自信心，不努力便放棄。

（四）消極思維

積極思維是一種激勵人的想法，它對你的性格、精神、健康狀況和創(chuàng)造力都會產(chǎn)生巨大的影響。與此相對的便是消極思維，它會起反作用。它令你泄氣，讓你感到自己很弱，沒有自信。對于習(xí)得性無助的中學(xué)生，他們先前的學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗往往是失敗的，又受到老師和同學(xué)的消極評價，從而逐漸形成刻板定勢的思維模式和認(rèn)知態(tài)度。他們認(rèn)定自己永遠(yuǎn)是一個失敗者，無論怎樣努力都無濟于事。

三、中學(xué)生習(xí)得性無助的原因分析

（一）客觀原因

1.父母不當(dāng)?shù)慕甜B(yǎng)方式

研究顯示，父母對孩子的教養(yǎng)方式能培養(yǎng)出兒童成就的不同。具體說，父母運用提問和歸因技術(shù)幫助兒童，促使兒童認(rèn)知增長的加強。相反，父母運用命令的語氣不會提高認(rèn)知。但是大量研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前家庭教育方式極端，存在手段變調(diào)、教育目標(biāo)失衡等弊端。這些弊端都會給孩子帶來一些傷害，尤其是在以孩子為中心的家庭，這些家庭對孩子的期望過高，而這些期望往往經(jīng)過努力而不能達到，慢慢地孩子就會失去信心，懷疑自己的能力，遇到問題就會逃避，產(chǎn)生習(xí)得性無助感。

2.教師消極否定的評價

教師、家長、同學(xué)是學(xué)生成長過程中的重要他人，對學(xué)生的思想、行為的形成有重要的影響，其中教師的作用又顯得尤其重要。一是教師是學(xué)生成長中接觸最多的相對學(xué)生來說占有強勢的人，學(xué)生特別在意教師的對事物的評價、對自己的看法；二是教師的言行還會影響到班內(nèi)學(xué)生看法，使問題學(xué)生在班內(nèi)沒有地位，得不到同學(xué)的認(rèn)可。如果經(jīng)常得到教師消極否定的評價，學(xué)生就會逐漸懷疑自身的能力，形成自我的消極否定評價，失去自我激勵、自我教育的能力，形成“習(xí)得性無助”。

3.不良的班級環(huán)境。

由于應(yīng)試教育的長期影響，學(xué)校片面追求升學(xué)率，重分?jǐn)?shù)，排名次。多數(shù)學(xué)校、教師和家長只重視分?jǐn)?shù)，并把它作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，致使學(xué)習(xí)處于困境的學(xué)生無立足之地，同學(xué)之間也充滿競爭。在學(xué)習(xí)中遇到問題時，其他同學(xué)也不愿提供幫助，有些學(xué)生發(fā)覺自己無法解決學(xué)習(xí)困難又得不到幫助時便自暴自棄。只有一小部分學(xué)生脫穎而出，其他學(xué)生默默“享受”平庸。

（二）主觀原因

1.不正確的歸因

美國心理學(xué)家韋納認(rèn)為，一個人對于自己行為成敗的歸因包括兩個維度，即內(nèi)在與外在、穩(wěn)定與不穩(wěn)定的維度。穩(wěn)定的內(nèi)在維度指個人的能力，是不受個人意志控制的，因而是不可控制的因素；不穩(wěn)定的內(nèi)在維度指個人的努力，是個體驅(qū)駕和用意志控制的因素。習(xí)得性無助學(xué)生在成敗歸因上存在著障礙，他們傾向于把自己學(xué)習(xí)上的失敗歸于內(nèi)部穩(wěn)定的因素，如智力低、能力差；而把偶爾的成功歸于運氣、任務(wù)容易等不穩(wěn)定的外部因素。這樣無論成功或失敗，都無法激起他們努力獲取成功的動力。

2.多次的失敗

習(xí)得性無助感產(chǎn)生最主要的原因是在學(xué)習(xí)中經(jīng)受了過多的失敗，學(xué)生正處于個性發(fā)展時期，心理較脆弱，可塑性很強，一次又一次的挫折使他們體會不到成功的滋味，從而失去自信心，不敢主動嘗試，產(chǎn)生退縮性行為。長期的學(xué)習(xí)失敗經(jīng)驗還導(dǎo)致不良情緒，感到灰心沮喪，并嚴(yán)重?fù)p害個人的自尊和自信，為了維護自尊就會產(chǎn)生消極的防御，采取避免引起教師和同學(xué)注意的方式，即使他們能提出問題也常常閉口不提，長此以往他們的學(xué)習(xí)狀況日益惡化，學(xué)習(xí)成為他們的一大負(fù)擔(dān)，毫無樂趣，表現(xiàn)出自暴自棄、心灰意冷的習(xí)得性無助感狀態(tài)。

3.不適宜的社會比較

社會比較是個體自我認(rèn)知的方式之一。生活中，個體為了準(zhǔn)確地認(rèn)知自己，或在失去判斷標(biāo)準(zhǔn)時，往往進行社會比較。正確適宜的比較有助于保持個體活動的動機，而無視差異的比較則會損傷個體的自尊心和自信心，降低個體的自我接納感和自我價值感。習(xí)得性無助的中學(xué)生常常和別的“優(yōu)等生”相比，無形之中又增強無助感，潛移默化地把自己放在“差生”的行列。

四、中學(xué)生習(xí)得性無助的對策研究

（一）積極的教育評價

改變中學(xué)生“習(xí)得性無助”的現(xiàn)象，應(yīng)改變教師和家長對學(xué)生的態(tài)度，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生。當(dāng)學(xué)生學(xué)業(yè)失敗時，應(yīng)更多給予關(guān)心、鼓勵和幫助。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的啟發(fā)者和幫助者，他們的評價在學(xué)生心目中占據(jù)重要的位置，他們的情感和態(tài)度都會成為學(xué)生自我評價的重要依據(jù)。在評價學(xué)生時，不應(yīng)只注重分?jǐn)?shù)，而更應(yīng)注重學(xué)生自身的進步，以幫助他們提高自信心，正確面對失敗。家長應(yīng)多鼓勵自己的孩子，家庭教育要采用民主型的教養(yǎng)方式，不但要關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)，而且要關(guān)注他們的心理。

（二）培養(yǎng)學(xué)生正確的歸因。

教育心理學(xué)研究表明，教師的情感影響學(xué)生的歸因，學(xué)生測驗成績不良，老師生氣意味著教師相信學(xué)生未做充分努力。同樣，教師對學(xué)生的不良成績表示同情，意味著他相信學(xué)生缺乏能力。教師把學(xué)生失敗歸因于學(xué)生缺乏努力且表示憤怒，會造成學(xué)生內(nèi)疚感。這種內(nèi)疚感常常是一種積極的激勵力量。因此，老師在工作中不要對學(xué)生完成容易的任務(wù)大肆表揚，不要對未完成任務(wù)的學(xué)生給予原諒，不要給予他們過多的不必要的幫助等，否則就像老師的同情一樣，學(xué)生越來越不能正確歸因，越來越?jīng)]有自信。

（三）體驗成功

提高學(xué)生對自身能力的認(rèn)知、矯正習(xí)得性無助感的一個前提條件是使他們在學(xué)習(xí)上獲得成功，產(chǎn)生成功體驗。目標(biāo)是學(xué)習(xí)的方向，是學(xué)習(xí)的動力。通過教師的幫助，根據(jù)每一個人的具體情況，讓每個學(xué)生設(shè)立一個合理且通過努力完成的具體的細(xì)化的目標(biāo)，如這一天需要完成什么，這一周要完成什么，這一個月要完成什么……明確目標(biāo)完成的時間和獎懲方法，并及時反饋。獲得成功體驗的學(xué)生再學(xué)習(xí)時的信心就會增強，這些學(xué)生就會看到成功的希望，看到自己的潛力。

（四）培養(yǎng)學(xué)生理智面對失敗的心態(tài)

良好的意志品質(zhì)和耐挫性意志力和耐挫力反映著一個人心理品質(zhì)的優(yōu)秀程度。加強耐挫教育就要讓學(xué)生形成正確的挫折觀并掌握正確的挫折反應(yīng)策略。出現(xiàn)挫折時，要學(xué)會調(diào)節(jié)自己的心態(tài)和情緒，摒棄不必要的比較，排除不必要的自卑，學(xué)會用積極的言語和心理暗示自己，讓潛意識指揮自己繼續(xù)努力追求成功。

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