小組規(guī)劃在英語課堂口語演示準(zhǔn)備中的效用研究

摘 要： 國(guó)外關(guān)于英語任務(wù)前規(guī)劃的研究顯示規(guī)劃對(duì)學(xué)習(xí)者后續(xù)語言產(chǎn)出具有積極的效用。然而目前多數(shù)相關(guān)研究還僅限于對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人規(guī)劃的研究，而未涉及小組規(guī)劃的研究。本文調(diào)查了小組規(guī)劃在英語課堂口語演示準(zhǔn)備中的效用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小組規(guī)劃重點(diǎn)關(guān)注演示內(nèi)容而非語言，那些互動(dòng)性好，能夠同時(shí)關(guān)注演示內(nèi)容和言語的小組往往由不同語言水平的成員組成。

關(guān)鍵詞： 英語教學(xué) 小組規(guī)劃法 口語演示 概念單位

口語演示是英語口語課堂和測(cè)試中常用的一項(xiàng)任務(wù)和手段。它不僅需要即時(shí)處理語言信息，而且融入了表演的成分。因此，對(duì)學(xué)習(xí)者更具有挑戰(zhàn)性。考慮到認(rèn)知和情感因素也許會(huì)影響課堂口語演示，語言學(xué)習(xí)者常常被給予一定的課內(nèi)或課外時(shí)間來設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備他們的演示。Ellis（2005）稱這種準(zhǔn)備為策略性規(guī)劃，并將其劃分為個(gè)人規(guī)劃和小組規(guī)劃兩大類。小組規(guī)劃在個(gè)人口語演示準(zhǔn)備過程中到底發(fā)揮何種效用也引起了英語教育者的關(guān)注。

一、小組規(guī)劃效用研究的回顧

近年來，越來越多的研究者開始關(guān)注策略性任務(wù)前規(guī)劃對(duì)學(xué)習(xí)者后續(xù)表現(xiàn)的影響。研究者們通過對(duì)規(guī)劃不同方面（例如規(guī)劃時(shí)間、焦點(diǎn)、引導(dǎo)或非引導(dǎo)）及任務(wù)類型的控制，進(jìn)而試圖調(diào)查不同任務(wù)條件對(duì)后續(xù)任務(wù)表現(xiàn)的影響。學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)從語言產(chǎn)出的三個(gè)方面進(jìn)行分析：流暢性、復(fù)雜性和準(zhǔn)確性。這些研究顯示任務(wù)前規(guī)劃使語言產(chǎn)出更流暢、更復(fù)雜。但是對(duì)語言產(chǎn)出準(zhǔn)確性的影響卻有些令人吃驚。Foster和Skehan（1996）通過研究三種個(gè)人規(guī)劃條件（無規(guī)劃、詳細(xì)規(guī)劃、不詳細(xì)規(guī)劃）對(duì)任務(wù)表現(xiàn)的影響發(fā)現(xiàn)，不詳細(xì)規(guī)劃活動(dòng)能夠?qū)е赂鼫?zhǔn)確的語言產(chǎn)出。Wendel同樣發(fā)現(xiàn)任務(wù)前規(guī)劃語言并非比無規(guī)劃語篇更準(zhǔn)確。對(duì)此他解釋說，也許準(zhǔn)確性依賴學(xué)習(xí)者完成任務(wù)時(shí)的即時(shí)過程，而非任務(wù)前的規(guī)劃過程。

到目前為止，只有少數(shù)研究探討了小組規(guī)劃的實(shí)質(zhì)。Donato（1994）進(jìn)行了二語課堂上的小組規(guī)劃的過程研究，發(fā)現(xiàn)任務(wù)前規(guī)劃能夠鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者更多地參與語言資源共享，但并非所有小組成員都從規(guī)劃中收益。那些合作融洽的小組比聯(lián)系松散的小組更容易形成資源共享。Stoch（2001）的研究進(jìn)一步驗(yàn)證了小組內(nèi)部關(guān)系是影響小組學(xué)習(xí)和為學(xué)習(xí)者提供交流機(jī)會(huì)的一個(gè)重要因素。但是Donato的研究?jī)H僅關(guān)注了學(xué)習(xí)者在語言層次上的協(xié)商和建構(gòu)，而沒有關(guān)注演示的內(nèi)容。因此，小組規(guī)劃如何對(duì)個(gè)人后續(xù)口語的演示產(chǎn)生有益影響仍有待進(jìn)一步研究。Wigglesworth（1997）通過調(diào)查在語言測(cè)試環(huán)境下規(guī)劃對(duì)不同任務(wù)類型和不同語言水平學(xué)習(xí)者的影響時(shí)發(fā)現(xiàn)，規(guī)劃僅對(duì)高水平學(xué)習(xí)者的高難度任務(wù)（如總結(jié)談話內(nèi)容）的語言準(zhǔn)確性有較明顯的促進(jìn)效用，低水平者在規(guī)劃時(shí)間中收益甚微。在他看來，這主要是因?yàn)榈退秸呶茨苡行Ю靡?guī)劃時(shí)間或過多關(guān)注任務(wù)內(nèi)容而非語言層面。這種解釋進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了研究學(xué)習(xí)者在實(shí)際規(guī)劃過程中如何進(jìn)行準(zhǔn)備的重要性。多數(shù)相關(guān)研究將焦點(diǎn)放在了個(gè)人學(xué)習(xí)者在規(guī)劃過程中的行為，并且發(fā)現(xiàn)個(gè)人規(guī)劃首先關(guān)注意義（如觀點(diǎn)），其次才是形式（如語言）。Foster和Skehan（1999）建議在語言課堂中小組規(guī)劃比個(gè)人規(guī)劃更普遍。他們研究比較了在一項(xiàng)問題解決任務(wù)中，教師指導(dǎo)小組規(guī)劃和獨(dú)立小組規(guī)劃對(duì)于學(xué)習(xí)者后續(xù)表現(xiàn)的影響差異。研究發(fā)現(xiàn)，教師指導(dǎo)小組規(guī)劃對(duì)于學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的準(zhǔn)確性有明顯的影響，而獨(dú)立小組規(guī)劃則在流暢性、復(fù)雜性及語輪長(zhǎng)度上效果顯著。這再一次強(qiáng)調(diào)了研究規(guī)劃時(shí)間內(nèi)活動(dòng)的必要性，無論是個(gè)人規(guī)劃還是小組規(guī)劃。

本研究旨在調(diào)查研究任務(wù)前小組規(guī)劃對(duì)個(gè)人后續(xù)口語演示的效用，并試圖探討如下問題：（1）受試者在演示前小組規(guī)劃階段和后續(xù)個(gè)人演示過程怎樣進(jìn)行；（2）個(gè)人演示在多大程度上受益于任務(wù)前的小組規(guī)劃。

二、小組規(guī)劃對(duì)個(gè)人口語演示效用的研究設(shè)計(jì)

該研究的受試對(duì)象為國(guó)內(nèi)某重點(diǎn)大學(xué)非英語專業(yè)25名大學(xué)（男生15名，女生10名）二年級(jí)的學(xué)生。他們參加了為期16周的英語口語課程培訓(xùn)。在每周一次兩小時(shí)的口語課堂上，授課教師分別布置一個(gè)口語演示主題。25名學(xué)生在第一堂課上被隨機(jī)分成了5個(gè)小組，每個(gè)小組5名成員。授課教師在布置口語演示題目后，給受試學(xué)生20分鐘的時(shí)長(zhǎng)，按5個(gè)小組的單位分別進(jìn)行討論規(guī)劃。小組規(guī)劃時(shí)間過后，每個(gè)學(xué)生單獨(dú)準(zhǔn)備10分鐘，隨后授課教師分別從每個(gè)小組中隨機(jī)挑選兩名學(xué)生上臺(tái)做時(shí)長(zhǎng)5分鐘的個(gè)人口語演示。實(shí)驗(yàn)前，25名學(xué)生的高考英語入學(xué)成績(jī)、大學(xué)一年級(jí)的英語期末考試成績(jī)和大學(xué)英語四級(jí)成績(jī)共同作為參考依據(jù)來評(píng)判其英語整體水平。每周口語課堂的小組規(guī)劃過程、學(xué)生個(gè)人規(guī)劃過程和個(gè)人演示過程分別用數(shù)碼攝像機(jī)跟蹤記錄，隨后由研究者進(jìn)行轉(zhuǎn)寫分析。小組規(guī)劃和學(xué)生個(gè)人規(guī)劃中的筆記也提交上來作為參考依據(jù)。數(shù)據(jù)分析過程主要包括對(duì)小組規(guī)劃、個(gè)人規(guī)劃和個(gè)人演示過程中的口頭英語輸出內(nèi)容的轉(zhuǎn)寫和分析比對(duì)。所有轉(zhuǎn)寫完成的信息按語言片段（episode）進(jìn)行分割提取。每一個(gè)有效片段被認(rèn)為是與所給演示題目有語義關(guān)聯(lián)的單詞、句子或語段。在該研究中，小組規(guī)劃、個(gè)人規(guī)劃和個(gè)人演示過程中有效輸出片段被分成概念單位和語言相關(guān)片段兩類。

依據(jù)Chafe（1980）和Storch（2001）的定義，一個(gè)概念單位由一個(gè)或若干個(gè)句子構(gòu)成，共同表達(dá)一個(gè)與主題相關(guān)的概念想法。它們常常粘連在一起，中間由連詞（如and）或感嘆詞（如oh）等連接而成。轉(zhuǎn)寫數(shù)據(jù)分析時(shí)，概念單位之間用“/”進(jìn)行標(biāo)記分割和數(shù)量統(tǒng)計(jì)。個(gè)人演示過程開始和結(jié)束時(shí)的寒暄片段在該研究中被視為無效概念單位，不做統(tǒng)計(jì)。按照Swain和Lapkin（1995）的語言相關(guān)片段，分成詞匯、發(fā)音和語法結(jié)構(gòu)三個(gè)類別，在轉(zhuǎn)寫信息中分別進(jìn)行標(biāo)注和數(shù)量統(tǒng)計(jì)。數(shù)據(jù)分析階段中每個(gè)組的小組規(guī)劃過程中的輸出的概念單位與個(gè)人規(guī)劃和個(gè)人演示中出現(xiàn)的概念單位進(jìn)行匹配。同時(shí)三個(gè)過程中輸出的詞匯、語音和語法結(jié)構(gòu)語音相關(guān)片段也相互進(jìn)行匹配。研究者還對(duì)三個(gè)過程中各自輸出的概念單位和語言相關(guān)片段的數(shù)量進(jìn)行了比較。最后，研究者對(duì)每個(gè)5個(gè)小組的個(gè)人演示情況進(jìn)行了分析比對(duì)。

三、小組規(guī)劃對(duì)個(gè)人口語演示效用的結(jié)果分析

分析首先發(fā)現(xiàn)，小組規(guī)劃的參與形式與小組成員的英語水平有一定關(guān)系。那些由英語水平差異較大的成員組成的小組中，總有一名語言水平較高的成員擔(dān)當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者，或是通過提問或是通過自身獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策的形式，使小組規(guī)劃順利地進(jìn)行下去。而由水平相當(dāng)?shù)某蓡T構(gòu)成的小組在規(guī)劃時(shí)，成員各自的角色不十分明確，產(chǎn)出有效概念單位和語言相關(guān)片段的效率不高。這說明英語水平不同的成員在一起的小組規(guī)劃效用更為明顯。其次，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)多數(shù)小組規(guī)劃中概念單位的數(shù)量大于語言相關(guān)片段的數(shù)量。在個(gè)別小組中概念單位占了絕大多數(shù)比例，語法結(jié)構(gòu)的語言相關(guān)片段幾乎沒有出現(xiàn)。而在隨后的個(gè)人規(guī)劃過程中，概念單位和語言相關(guān)片段的比例差異并不十分明顯。這一結(jié)果表明，成員在小組規(guī)劃過程中將更多的精力放在概念想法上而非語言層面上。對(duì)語言相關(guān)片段的關(guān)注更多地體現(xiàn)在個(gè)人規(guī)劃過程中。最后，通過匹配小組規(guī)劃中和個(gè)人口語演示中的概念單位和語言相關(guān)片段產(chǎn)出后發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)出效率高的小組規(guī)劃對(duì)個(gè)人口語演示的內(nèi)容和語言有著積極的效用，那些由英語水平差異大的成員組成的小組，個(gè)人從小組規(guī)劃中的收益更大。

四、結(jié)語

小組規(guī)劃法在英語課堂口語演示活動(dòng)中的有效應(yīng)用，可以使不同能力、不同水平的學(xué)習(xí)者更加積極地參與概念想法的創(chuàng)新和語言相關(guān)片段的產(chǎn)出，從而提高他們理解能力及綜合語言運(yùn)用能力。實(shí)踐證明，教師通過這一教學(xué)策略的成功應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)了自身角色的轉(zhuǎn)變，真正成了學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、指導(dǎo)者和參與者，并給學(xué)習(xí)者提供了充分發(fā)展思維、合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的空間。由此，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性得到了極大的調(diào)動(dòng)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和語言交流能力得到了很大的提高。

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