以李吉林為代表的情境語(yǔ)文初探

摘 要： 從情境教學(xué)到情境教育再到情境課程，開(kāi)拓了一條情境教育的康莊大道。情境教育是李吉林老師將古今中外優(yōu)秀的、進(jìn)步的教育理論與自己的教育實(shí)踐、教育創(chuàng)新相結(jié)合的成果。其中，情境語(yǔ)文便是情境教育在語(yǔ)文學(xué)科上的具體化。文章對(duì)李吉林老師的情境語(yǔ)文進(jìn)行了研究、分析，并將研究成果以饗讀者，求得交流與討論。

關(guān)鍵詞： 李吉林 語(yǔ)文教學(xué) 情境語(yǔ)文

有人說(shuō)，語(yǔ)文如同滋味甘醇的美酒，讓人回味無(wú)窮；有人說(shuō)，語(yǔ)文如同和煦溫暖的春風(fēng)，讓人心曠神怡……語(yǔ)文，其實(shí)是培養(yǎng)學(xué)生審美情趣的最好工具?？稍谌粘＝虒W(xué)中，由于大多數(shù)教師習(xí)慣采用“一支粉筆、一張嘴”的傳統(tǒng)教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，往往沒(méi)能讓學(xué)生體會(huì)到語(yǔ)文之美，固然不能達(dá)到很好的教學(xué)效果。那么，采用何種方式才能在課堂上讓學(xué)生易于進(jìn)入課本情境，真切感受語(yǔ)文之美，從而提高審美情趣和文學(xué)素養(yǎng)呢？葉圣陶先生曾說(shuō)：“作者胸有境，入境始與親?！薄墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》亦指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注意培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境?！彼裕诂F(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生的心理特點(diǎn)，結(jié)合課文，改變教學(xué)方式，善用情境教學(xué)法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，最終讓學(xué)生學(xué)得有趣、有效，從而取得事半功倍的效果。

一、何為“情境語(yǔ)文”

心理學(xué)認(rèn)為，情境是指對(duì)人引起情感變化的具體自然環(huán)境或具體社會(huì)環(huán)境。從生態(tài)學(xué)視角來(lái)看，“情境”作為課堂教學(xué)中富有感情色彩的場(chǎng)景和氛圍，在完整意義上分為人文情境和科學(xué)情境。兩種情境和諧而自然地并存于課堂教學(xué)中是促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生完善人格的前提。

李吉林老師以學(xué)生的個(gè)性全面發(fā)展為目標(biāo)，依據(jù)馬克思關(guān)于人的活動(dòng)與環(huán)境有機(jī)統(tǒng)一的原理，借鑒心理學(xué)中暗示、移情、角色效應(yīng)和心理場(chǎng)等理論，逐步構(gòu)建起了自成體系的“情境教學(xué)法”。她吸收了中國(guó)有關(guān)“意境”論的有益養(yǎng)分和近代王國(guó)維的“境界論”的某些論述，又借鑒了當(dāng)代西方教育實(shí)踐中的理論。在半個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)實(shí)踐中，她不斷學(xué)習(xí)，反復(fù)實(shí)踐，創(chuàng)造了符合學(xué)生特點(diǎn)的情境教學(xué)。情境本來(lái)是一個(gè)普通的詞，但自李吉林老師賦予其新內(nèi)涵后，便成為教育界一個(gè)新穎的概念。如今，情境教育已成為一大新興教育流派，對(duì)國(guó)內(nèi)外教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

從語(yǔ)文教學(xué)角度看，情境是指從事語(yǔ)文活動(dòng)的環(huán)境，產(chǎn)生語(yǔ)文行為的條件，是一種優(yōu)化了的學(xué)科教學(xué)環(huán)境。它以情感調(diào)節(jié)為手段，以學(xué)生的生活實(shí)際為基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)生的情緒、豐富學(xué)生的情感。情境語(yǔ)文包括“情”與“境”兩個(gè)不可分割的部分，這就要求語(yǔ)文教學(xué)工作者將學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、情緒、情感體驗(yàn)等擺在教學(xué)應(yīng)有的位置上，以學(xué)生的生活實(shí)際為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)具體的教學(xué)情境，充分調(diào)動(dòng)課堂中的各種因素，高效、愉悅地完成教學(xué)任務(wù)。

二、為何“情境語(yǔ)文”

長(zhǎng)期的封建專(zhuān)制教育使我國(guó)近現(xiàn)代教育顯得落后，讓我們不得不克服歷史遺留的積弊，但其中不乏許多優(yōu)秀的教育思想等待我們發(fā)掘。李老師就是在這些寶貴財(cái)富中找到了適合自己教學(xué)的“礦藏”，然后加以挖掘、改造，同時(shí)又不斷吸收西方先進(jìn)教育理念加以“錘煉”，從而熔鑄成了“情境教學(xué)”。

（一）歷史傳承

中國(guó)教育數(shù)千年，其間精華與糟粕兼有。儒家的經(jīng)世致用，道家的崇尚自然，佛家的精神超越等，在今天也仍然是優(yōu)秀的教育思想。李吉林的情境教育思想，正是對(duì)這些優(yōu)秀教育思想的繼承與創(chuàng)新。

孔子說(shuō)：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦樂(lè)乎?！边@便啟發(fā)了李老師，應(yīng)該讓學(xué)生通過(guò)多練習(xí)掌握語(yǔ)言這一工具性學(xué)科；胡瑗主張“必游四方，盡見(jiàn)人物情態(tài)，南北風(fēng)俗，山川氣象，以廣其見(jiàn)聞，則為有益于學(xué)者矣”[1]，李老師便帶學(xué)生觀察大自然，觀察社會(huì)；王守仁曰“大抵童子之情，樂(lè)嬉游而憚拘檢，如草木之始萌發(fā)，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰萎。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已”[2]，李老師就創(chuàng)設(shè)了輕松自由的情境，讓學(xué)生在玩中學(xué)習(xí)。

李老師創(chuàng)造“情境語(yǔ)文”實(shí)則源于一次偶然，無(wú)意接觸到外語(yǔ)上的“情景教學(xué)”法，覺(jué)得生動(dòng)有趣，遂開(kāi)始移用到語(yǔ)文教學(xué)中。起初，學(xué)生十分喜歡課堂上創(chuàng)設(shè)的片段情景，理解和表達(dá)能力得到明顯提高。但她沒(méi)有就此止步，因?yàn)橹袊?guó)古代文論給她打開(kāi)了更寬廣的天地。“境非獨(dú)謂景物也，喜怒哀樂(lè)亦人心中之一境界。故能寫(xiě)真景物真感情者，謂之有境界，否則謂之無(wú)境界?！盵3]她很快領(lǐng)悟到王國(guó)維《人間詞話》的精髓，那就是“情”“景”交融。她對(duì)情景教學(xué)進(jìn)行了反思：之所以成功是因?yàn)樗峁┑膱?chǎng)景激蕩了學(xué)生的情緒。而劉勰《文心雕龍》所說(shuō)的“情以物遷，辭以情發(fā)”，讓她想到了應(yīng)該提供情景激發(fā)學(xué)生的情感。

經(jīng)過(guò)一段時(shí)期的實(shí)踐，李老師意識(shí)到自己的教學(xué)與外語(yǔ)情景教學(xué)的不同——教材之差異，語(yǔ)文教材那一篇篇文章已創(chuàng)造了一個(gè)個(gè)“情”、“景”交融的“意境”，那么，教學(xué)中情境的創(chuàng)設(shè)就應(yīng)激發(fā)學(xué)生的想象，再現(xiàn)作者所描寫(xiě)的“深遠(yuǎn)意境”，體會(huì)文章的情感。為與情景教學(xué)相區(qū)別，李老師抽出“情景教學(xué)”的“情”，“意境說(shuō)”的“境”，提出“情境”教學(xué)的概念。

（二）理論積淀

從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，教改實(shí)踐中涌現(xiàn)出了不少與語(yǔ)文情境教學(xué)相關(guān)的教育思想、方法和模式。其中包括：劉國(guó)正先生的語(yǔ)文生活觀，主張“語(yǔ)文教學(xué)與生活相聯(lián)系”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的生活體驗(yàn)；于漪老師的“情感教學(xué)法”，指出語(yǔ)文教育要弘揚(yáng)人文精神，讓學(xué)生感受到人文關(guān)懷；錢(qián)夢(mèng)龍老師的“三主四式法”，體現(xiàn)了科學(xué)的教育觀、學(xué)生觀；魏書(shū)生老師的語(yǔ)文教育民主觀，鼓勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)決策和管理，培養(yǎng)了學(xué)生強(qiáng)烈的主體參與意識(shí)；寧鴻彬老師的思維訓(xùn)練模式，把學(xué)生看成認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的主體；張孝純老師的“大語(yǔ)文教育”，打破了語(yǔ)文教學(xué)封閉的局面，引入到了一個(gè)廣闊的境界。

江蘇省南通市小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師李吉林在這方面取得了令人矚目的成果，她的專(zhuān)著《情境教學(xué)的實(shí)驗(yàn)與研究》是我國(guó)進(jìn)行情境教學(xué)理論研究的第一本著作，她首次在文中明確提出“情境教學(xué)”這一概念。李老師早期的情境教育思想吸收并創(chuàng)造性地運(yùn)用了古代文論中“意境論”的核心內(nèi)涵，形成了獨(dú)到的語(yǔ)文教育思想，并確立核心是“以人為本”。她認(rèn)為，情境教學(xué)要“形真”、“情深”、“意遠(yuǎn)”、“理念寓于其中”。她把學(xué)生引入情境，感知美；分析情境，理解美；再現(xiàn)情境，表達(dá)美；駕馭情境，誘發(fā)美，使學(xué)生入境而享美。李老師的教育思想，是從“情境教學(xué)”的學(xué)科土壤上發(fā)展起來(lái)的，逐漸成為“情境教育”，之后又提出了“情境課程”。李老師對(duì)情境教學(xué)的理論探求，取得了承前啟后、繼往開(kāi)來(lái)的突破。

（三）交流融合

李吉林的情境教育一開(kāi)始就與世界教育結(jié)緣——是外語(yǔ)的“情景教學(xué)法”給了她靈感。李吉林對(duì)世界教育改革趨勢(shì)的把握和學(xué)習(xí)，使她能不斷充實(shí)思想，始終站在改革的前沿。鐘啟泉在《基礎(chǔ)教育與課程改革》中概括世界教育趨勢(shì)時(shí)總結(jié)道，七十年代末以來(lái)，“人性中心教育”、“學(xué)術(shù)性課程、人際關(guān)系課程和自我意識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)課程”開(kāi)始受人矚目；八十年代末，重視基礎(chǔ)教育，拋棄注重文憑學(xué)歷的陋習(xí)，轉(zhuǎn)向注重真正的學(xué)力；九十年代，建構(gòu)主義風(fēng)靡，人們對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)方式的觀念發(fā)生了改變。從李吉林的著述中，我們可以看到她對(duì)這些大趨勢(shì)的深刻把握：“20世紀(jì)80年代中期，世界教育改革的趨勢(shì)開(kāi)始明顯地從科學(xué)化向情感化、人文化方向發(fā)展?！盵4]“世界教育的趨向，已從注重知識(shí)——注重能力——注重智力，發(fā)展到日益重視情感的教育，正是體現(xiàn)以人為本的教育的需要。”[5]李吉林的情境教育在理論和實(shí)踐上也經(jīng)歷了這樣一個(gè)發(fā)展變化的過(guò)程。

總之，教育已經(jīng)成為當(dāng)前全人類(lèi)共同關(guān)注的問(wèn)題。在這一問(wèn)題上，相互交流、借鑒，彼此融合、發(fā)展，已成為不可逆轉(zhuǎn)的潮流。李吉林正是由于處于這樣的潮流中，才能更好地積極參與其中，使情境教育得到了不斷發(fā)展，在其教學(xué)實(shí)踐中，生根、發(fā)芽、開(kāi)花，并碩果累累。

三、何為“情境語(yǔ)文”

情境語(yǔ)文可以全面提升學(xué)生的素養(yǎng)，成為聯(lián)系知識(shí)技能與健全人格的紐帶，讓學(xué)生既體驗(yàn)到語(yǔ)文之美，又學(xué)到知識(shí)技能。語(yǔ)文學(xué)科的工具性與人文性在情境教學(xué)中得到了完美的結(jié)合。在推進(jìn)新課程改革的今天，情境教學(xué)作為一種充滿生命活力的教學(xué)方法，充分地體現(xiàn)了語(yǔ)文的靈動(dòng)之美和人文之美。

（一）語(yǔ)言育人

當(dāng)情境在學(xué)生眼前展現(xiàn)時(shí)，如果教師缺少語(yǔ)言調(diào)節(jié)，那么學(xué)生往往會(huì)熱衷于自己感興趣的部分，而忽略了對(duì)整個(gè)情境的感受。當(dāng)情境再現(xiàn)時(shí)，若教師伴以語(yǔ)言描繪，不但能提示教學(xué)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生邊聽(tīng)邊看邊想，還能促使學(xué)生觀察與思維相結(jié)合，這對(duì)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)起到了一定的指向性作用，從而提高了整體感知。同時(shí)，由于教師語(yǔ)言的作用，又能強(qiáng)化情境，渲染氛圍，使情境展示的形象更加鮮明，并能刺激學(xué)生的感官，調(diào)動(dòng)其情緒，促使其主動(dòng)進(jìn)入到情境中，產(chǎn)生情感的體驗(yàn)。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感的熏陶?！弊x，當(dāng)然也應(yīng)當(dāng)算是教師語(yǔ)言描繪情境的一種。古人云：“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)?！蔽膶W(xué)是一種語(yǔ)言藝術(shù)，對(duì)于作者的神思妙筆、精義妙理，只有通過(guò)反復(fù)誦讀，才能融入文章的意境，理解蘊(yùn)含的思想感情。同時(shí)，能更好地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，循序漸進(jìn)地感受到文章的音韻美，體味到文章優(yōu)美的意境，獲得心靈的共鳴和精神的陶冶。

（二）思維育人

古人云：“學(xué)貴于思，思源于疑。有疑，才有問(wèn)；有問(wèn)，才有究；有究才能知其理?！边m當(dāng)設(shè)疑，學(xué)生定會(huì)產(chǎn)生求解的心情。可見(jiàn)，疑是啟動(dòng)思維活動(dòng)的鑰匙，疑能激發(fā)學(xué)生的探究興趣和求知欲望。因此，教學(xué)中，教師不但要善于設(shè)計(jì)問(wèn)題，還要激勵(lì)學(xué)生勤思多問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，強(qiáng)化其探究能力。在問(wèn)題情境教學(xué)過(guò)程中，除了由老師提出相應(yīng)問(wèn)題外，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多提問(wèn)。在學(xué)生提出問(wèn)題時(shí)，教師必須做到為學(xué)生提供成功體驗(yàn)，使學(xué)生樂(lè)于提問(wèn)、回答。對(duì)學(xué)生的提問(wèn)和回答，應(yīng)采取不同的評(píng)價(jià)方式，可由教師口頭表達(dá)，或由學(xué)生互評(píng)甚至自評(píng)。教師還可以用笑容、眼神等非言語(yǔ)行為表達(dá)對(duì)學(xué)生的肯定，從而保護(hù)學(xué)生提問(wèn)的積極性，激發(fā)提問(wèn)的興趣，最終使教學(xué)獲得成功。

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“讓學(xué)生通過(guò)自己的努力所理解的東西，才能成為自己的東西，才是他真正掌握的東西。”通過(guò)對(duì)文本相關(guān)問(wèn)題的討論，能讓學(xué)生主動(dòng)參與到課文內(nèi)容的解析中，成為學(xué)習(xí)的主人，更能培養(yǎng)學(xué)生合作探究的學(xué)習(xí)意識(shí)和能力，最終達(dá)到牢固掌握所學(xué)知識(shí)的目的。

（三）形象育人

小學(xué)語(yǔ)文課本中有許多動(dòng)人畫(huà)面閃現(xiàn)在課文的字里行間，若是用圖畫(huà)這一具體形象再現(xiàn)課文描寫(xiě)的情境，課文很快就變得鮮明起來(lái)，使孩子們的眼前一亮。在那樣的情境中，孩子的心里甜美無(wú)比，而故事語(yǔ)言的形象、意韻都鑲嵌在畫(huà)面中，孩子便立刻有了具體感受。

李老師在講《桂林山水》時(shí)，掛出一幅水墨山水畫(huà)，使同學(xué)們大為驚奇，并很快吸引了他們的目光。用圖畫(huà)再現(xiàn)情境簡(jiǎn)單易行，效果很不錯(cuò)。不過(guò)，無(wú)論是運(yùn)用放大插圖、課本插圖，還是運(yùn)用簡(jiǎn)筆畫(huà)、剪貼畫(huà)，都需要教師運(yùn)用語(yǔ)言加以指點(diǎn)、啟發(fā)、描繪，提示學(xué)生感知的角度及側(cè)重點(diǎn)，渲染氣氛，從而讓學(xué)生充分感受形象，進(jìn)入情境，加深對(duì)課文語(yǔ)言的理解。因此教學(xué)時(shí)，當(dāng)圖畫(huà)出示后老師要適時(shí)地相機(jī)引導(dǎo)，讓學(xué)生仔細(xì)觀察圖畫(huà)，激發(fā)內(nèi)在情緒。

（四）想象育人

在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，有些課文不是圖畫(huà)形象可以再現(xiàn)的。于是李老師便提到了音樂(lè)，音樂(lè)和文學(xué)同被稱(chēng)為人類(lèi)的靈魂，在震撼心靈上有相通之處。音樂(lè)的旋律、節(jié)奏，是一種微妙的強(qiáng)烈的語(yǔ)言，有其鮮明的形象，把聽(tīng)者帶到特有的意境中，給人以豐富的美感，使學(xué)生很容易從樂(lè)聲、節(jié)奏中產(chǎn)生情感體驗(yàn)，激起相似的聯(lián)想和想象，心馳而神往；并讓學(xué)生從聽(tīng)覺(jué)方面獲得直觀感受，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，為解讀課文打下良好的基礎(chǔ)。

李老師在講《小音樂(lè)家楊科》時(shí)，對(duì)楊科的最好表現(xiàn)莫過(guò)于他的音樂(lè)了，音樂(lè)的播放吸引孩子們一道欣賞了音樂(lè)，并使他們有了身臨其境的感覺(jué)。音樂(lè)渲染可以普遍用于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，尤其是那些圖畫(huà)不足以表現(xiàn)的動(dòng)態(tài)和意境，或是莊嚴(yán)肅穆、悲涼凄慘，或是歡快激動(dòng)，驚險(xiǎn)緊張，用音樂(lè)表現(xiàn)是再合適不過(guò)的。

（五）實(shí)踐育人

有人說(shuō)教師是導(dǎo)演，學(xué)生是演員，課堂應(yīng)是學(xué)生表演的舞臺(tái)。陶行知提倡“六大解放”，即解放學(xué)生頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時(shí)間和空間。因此語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生放開(kāi)手腳，適當(dāng)安排適量的實(shí)踐，讓學(xué)生自由發(fā)揮，使他們的創(chuàng)造力放射出光芒。同時(shí)，每次實(shí)踐活動(dòng)中都應(yīng)該有明確的目的，或?yàn)榱死斫饨滩恼Z(yǔ)言，或?yàn)榱擞?xùn)練表達(dá)。這種實(shí)踐全屬即興，不僅有感知、記憶，而且包含著想象與思維。表演便是一種很好的實(shí)踐方式，孩子喜歡表演，也喜歡看別人表演。既然是表演，就要有人擔(dān)當(dāng)角色。擔(dān)當(dāng)了角色，孩子就由“本角色”變?yōu)椤八巧?，那種新奇感往往使他們欣喜若狂。其中，童話、寓言故事中角色的扮演用得最為普遍。

演講也可以作為實(shí)踐活動(dòng)的一種表現(xiàn)形式。教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略演講詞本身的精彩，并讓學(xué)生掌握演講的各種技巧，光靠教師照本宣科地讀上幾個(gè)要點(diǎn)，提出幾點(diǎn)建議是很難讓學(xué)生盡快學(xué)會(huì)成功地演講的。那么，便可以借助多媒體，選擇若干典型例子，原聲原貌地進(jìn)行影像播放，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生很好地感受到演講者酣暢淋漓的神態(tài)、灑脫自如的手勢(shì)、情緒激昂的情感，領(lǐng)悟到演講的真諦。然后，讓學(xué)生對(duì)演講者進(jìn)行模仿實(shí)踐，最終達(dá)到最佳的演講狀態(tài)。

李吉林老師在其五十余年的從教生涯中，勤于鉆研，自成一家。在李老師情境教育成功的背后，我們感受到另一種“情”和“境”。這種“情”是她對(duì)教育事業(yè)的熾熱之情，對(duì)學(xué)生的摯愛(ài)之情；“境”是她不斷進(jìn)取、勇攀高峰的精神境界。有了這種“情”和“境”，才有了她“衣帶漸寬終不悔”的執(zhí)著，也才有了她“柳暗花明又一村”的成功。李老師這份執(zhí)著之情值得我們學(xué)習(xí)，尤其值得我們這些還在研究道路上徘徊的后來(lái)者學(xué)習(xí)。

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