基于建構(gòu)主義教學(xué)觀的探究式課堂教學(xué)設(shè)計

摘要：建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)，“教”是一種學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)過程，“學(xué)”是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識的過程，“教學(xué)”是師生合作探究的過程。以此為基礎(chǔ)的探究式教學(xué)，指以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識的一種教學(xué)形式，具有“以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo)、以問題解決為內(nèi)容、以實踐與合作交流為形式”等特征。探究式課堂教學(xué)設(shè)計包括：激趣引題，創(chuàng)設(shè)情境；自主學(xué)習(xí)，合作探究；激勵評價，共享成果等三種策略。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)觀；探究式教學(xué)；課堂教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G642

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）05-0034-04

收稿日期：2013-05-17

基金項目：湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“基于外資企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)的商務(wù)口譯員核心能力培養(yǎng)研究”（XJK011BGD042）。

作者簡介：溫雪梅（1965-），女，湖南瀏陽人，教育學(xué)博士，湖南商務(wù)職院副教授。主要從事教育基本理論、高等教育學(xué)、英語教育教學(xué)研究。

建構(gòu)主義傳到我國20余年，對我國的教育教學(xué)改革產(chǎn)生了深刻影響。研究發(fā)現(xiàn)，進行探究式教學(xué)，不僅可以提高學(xué)生的認(rèn)知成績，而且有助于學(xué)生理解和掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成探究的科學(xué)態(tài)度。

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本觀點

建構(gòu)主義教學(xué)觀主要是建構(gòu)主義關(guān)于知識、學(xué)習(xí)、教師、學(xué)生與教學(xué)活動等的看法與態(tài)度，包括其對“學(xué)”、“教”與“教學(xué)”等三個方面的理解。

“學(xué)”是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義否認(rèn)心靈白板說，承認(rèn)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程具有自主性、經(jīng)驗性、境遇性與實踐性等特征。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者一方面要利用原有的知識結(jié)構(gòu)同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應(yīng)新知識，對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。通過自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者進行知識意義的主動建構(gòu)。斯皮羅等人倡導(dǎo)發(fā)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知靈活性，把知識學(xué)習(xí)與具體情景聯(lián)系起來，形成對知識的多角度理解。通過多次進入重新安排的情景，幫助學(xué)習(xí)者形成背景性經(jīng)驗，從而掌握知識的復(fù)雜性及相關(guān)性，在情境中形成知識意義的多方面建構(gòu)[1]。

“教”是一種學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)過程。在建構(gòu)主義課堂里，在教學(xué)方面，教師要選擇復(fù)雜真實的任務(wù)，或建構(gòu)相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境。這種任務(wù)或情境應(yīng)該與現(xiàn)實實踐活動有一定的同構(gòu)性，不能對其作過于簡單化的處理。在教學(xué)過程中，“教學(xué)活動是師生基于各自不同的文化身份而展開的生命對話， 課堂是師生共同活動的場域， 追求多樣性、差異性與獨特性的文化品格”[2]。在教學(xué)評價方面，不需要獨立于教學(xué)過程的測驗，而是采用融合式測驗或情境化的評估，在學(xué)習(xí)活動中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)效果[3]。也就是說，建構(gòu)主義所提倡的這種理想的學(xué)習(xí)情境，是一種尊重差異、尊重多元的和諧課堂。

“教學(xué)”是師生合作探究的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生的建構(gòu)是在學(xué)習(xí)共同體中的互動合作中實現(xiàn)的，在教學(xué)過程中，師生是一種平等的伙伴關(guān)系。“知識是依靠學(xué)生的主動建構(gòu)獲得的，教師不是現(xiàn)成知識的擁有者與傳授者， 而是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴，要在教學(xué)活動中與學(xué)生共同建構(gòu)知識， 引導(dǎo)、幫助學(xué)生”[1]。建構(gòu)主義課堂特別強調(diào)教師的幫助與引導(dǎo)作用。同時，建構(gòu)主義也強調(diào)學(xué)生與教師的討論與協(xié)商，主張師生在一種對話的活動中完成知識的傳授。從本質(zhì)上看，“對話不是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點，而是雙方的一種共享。通過對話，師生雙方共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生的價值和意義等”[4]。師生在分享與交流中，發(fā)現(xiàn)新知，構(gòu)筑經(jīng)驗，建構(gòu)知識。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀視野中的探究式教學(xué)

作為一種新的教學(xué)模式，探究式教學(xué)從其內(nèi)涵、特征與教學(xué)的基本過程而言，它與建構(gòu)主義教學(xué)理念有著千絲萬縷的聯(lián)系。

探究式教學(xué)的內(nèi)涵。探究式教學(xué)最早是受到科學(xué)探究的啟示?？茖W(xué)家在探究未知事物的時候，其知識悟性、研究方法與探索精神等都淋漓盡致地展露出來。探究教學(xué)就是在某一學(xué)科的正式學(xué)習(xí)中開展的、引起假設(shè)演繹思維的、一種系統(tǒng)的研究性方法[5]。在探究過程中，為尋求對問題的解答，學(xué)生必須繼續(xù)深入系統(tǒng)地觀察、交流，進行一些簡單的測量從而獲得一些事實性信息。探究式教學(xué)與我們習(xí)慣的講授教學(xué)有很多不同。它是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識的一種教學(xué)形式[6]。其最重要的一個主線就是學(xué)生的探究活動，學(xué)生是探究活動的直接參與者。活動給學(xué)生以探究的自由空間，依賴于學(xué)生的自為?！皩W(xué)生通過掌握學(xué)習(xí)方法主動建構(gòu)知識，在過程中生成新的意義，真正成為學(xué)習(xí)的主體。從對知識本身的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為對方法的掌握，突破了傳統(tǒng)的思維定勢，是學(xué)習(xí)上的一場革命”[7]。不僅如此，一旦學(xué)生積極地進行某一項探究活動時，課堂才會隨之發(fā)生，探究活動的完成基本上意味著課堂結(jié)束。因此，探究式教學(xué)課堂不再以教師的“教”為中心，而是以學(xué)生的探究活動為中心。

探究式教學(xué)的特征。作為教學(xué)模式，探究式教學(xué)有其區(qū)別于其他模式的特點。首先，其以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo)，包括基本的科學(xué)知識、探究的技能和技巧、正確的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神等方面；其次，其以問題解決形式展開，是以類似科學(xué)研究的方式來獲取知識的一種教學(xué)形式。第三，具有強烈的實踐性。這是探究式教學(xué)區(qū)別于其他教學(xué)形式的一個重要特征。一般而言，探究式教學(xué)從情境中創(chuàng)設(shè)問題，引發(fā)學(xué)生思考。學(xué)習(xí)者通過觀察以及查閱相關(guān)資料，提出自己的假設(shè)或者解釋。學(xué)生的假設(shè)和解釋需要通過自己精心安排的操作性實踐活動予以證明，最后得出自己的結(jié)論。可見，探究式教學(xué)是通過實踐活動這種形式來獲取知識的，具有鮮明的實踐性。第四，需要合作交流。探究式教學(xué)是一種實踐活動，這種實踐活動并不是個人單獨承擔(dān)的，而是需要一個學(xué)習(xí)團體的互助合作，同時團體內(nèi)成員的交流探討對意義的建構(gòu)作用很重大。團體內(nèi)的交流和探討可以修正學(xué)習(xí)者個體知識錯誤或片面性，啟發(fā)學(xué)生的思考，增加學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的深刻性、全面性。合作團體成員既包括學(xué)生，教師也是重要的參與者和合作伙伴。

探究式教學(xué)的基本過程。探究式教學(xué)賦予了建構(gòu)主義理論的實踐內(nèi)涵，或者說，建構(gòu)主義也找到了一個新的教學(xué)模式。探究式教學(xué)以問題為導(dǎo)向，經(jīng)歷了一個提出問題，形成假設(shè)，驗證假設(shè)的基本過程。探究式教學(xué)采納了如杜威在《民主主義與教育》一文中闡述的探究式教學(xué)的程序：“第一，學(xué)生要有一個真實的經(jīng)驗情境——要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動；第二、在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三、學(xué)生要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四、學(xué)生必須負責(zé)一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五、學(xué)生要有機會通過運用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效”[8]。這里，教師要把握三點：一要真正了解學(xué)生內(nèi)在欲望傾向與動機狀況，知道學(xué)生需要什么；二要必須關(guān)照學(xué)生原來的知識經(jīng)驗和情感體驗，怎么做能使“問題”設(shè)置在學(xué)生探究的“最近發(fā)展區(qū)”；三要設(shè)法激勵學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)與善學(xué)的動力，學(xué)生不斷將自己已有的經(jīng)驗作為資本投放到學(xué)習(xí)市場中去賺取更多、更有價值、更有生命力的知識[9]。

三、探究式課堂教學(xué)設(shè)計的策略

從上可知，探究式教學(xué)本質(zhì)乃建構(gòu)主義教學(xué)觀。以此為基礎(chǔ)，本文提出了探究式課堂教學(xué)設(shè)計的方法，并試圖建立一種探究式課堂教學(xué)模型（見圖1）。

探究式教學(xué)是由“學(xué)、思、疑、問”四個相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)要素組成的，學(xué)有所思，思有所疑，疑有所問，是現(xiàn)代教學(xué)提倡的優(yōu)良學(xué)習(xí)方式。學(xué)生在自學(xué)探究中，能把“學(xué)、思、疑、問”連結(jié)在一起，就會給自學(xué)探究增添無限的樂趣和動力。思維教學(xué)專家德波諾指出，學(xué)校課本上的問題通常是封閉性的，都有正確答案，且給出必須信息，而實際生活中的問題，往往是開放性的，沒有準(zhǔn)確答案，還缺少有關(guān)信息[10]。所以，激趣引題，創(chuàng)設(shè)問題情境，就是試圖使學(xué)生在當(dāng)下的主題與情境中，積極主動地思考與探索，通過自己的猜測、反駁、建構(gòu)、思想與行動，積極解決當(dāng)下問題，也擴展自己的認(rèn)知水平，提升自己的思維能力。激趣引題，創(chuàng)設(shè)情境是同一過程，一般應(yīng)從如下方面進行操作。首先，引題應(yīng)把握基本的科學(xué)知識點?；镜目茖W(xué)知識點是學(xué)生進行探究的前提，同時也是學(xué)生進行探究的一個結(jié)果，所以，教師對于教材的分析與教學(xué)內(nèi)容的選擇要關(guān)照基本的知識點。其次，問題情境的難度要適當(dāng)。學(xué)生對于教師所提出的問題，應(yīng)該是在他人的幫助下能完成的。其三，問題情境應(yīng)有一定的可探索性。教師應(yīng)善于呈現(xiàn)與學(xué)生原有的經(jīng)驗相矛盾的、新奇的事件，以引起學(xué)生的思考，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。另外，教師必須關(guān)注到，學(xué)生進行探究式學(xué)習(xí)，必然涉及很多研究技能、科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神方面的要求。這些也是探究式教學(xué)的重要目標(biāo)，也是支撐與推動整個探究式教學(xué)過程發(fā)生的最終動力源泉。

探究式教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，支持學(xué)習(xí)者發(fā)掘問題作為學(xué)習(xí)活動的刺激物，使學(xué)習(xí)成為自覺自愿的行動，而不是給他們強加學(xué)習(xí)目標(biāo)，更不是以應(yīng)試為目的。在課堂教學(xué)設(shè)計中要注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生獨立自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師只是起引導(dǎo)作用，學(xué)生才是課堂的主演。建構(gòu)主義者強調(diào)教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的社會性相互作用，關(guān)注合作學(xué)習(xí)。教師在合作學(xué)習(xí)中的主要職責(zé)是在巡視中解決學(xué)生合作學(xué)習(xí)遇到的困惑，對學(xué)生給予鼓勵、支持和啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組之間的合作與交流，進行課堂監(jiān)控與處理，適時將合作學(xué)習(xí)由一個階段轉(zhuǎn)到另一階段，同時根據(jù)具體學(xué)習(xí)階段的具體要求動態(tài)調(diào)節(jié)合作學(xué)習(xí)小組，督促學(xué)生以保證合作學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。這一階段教師應(yīng)激發(fā)和維持學(xué)生合作學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，維持學(xué)生良好的合作學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，不斷體驗成功，增強自我效能感。在合作學(xué)習(xí)過程中，每個學(xué)生都要各負其責(zé)，各司其職。自主學(xué)習(xí)，合作探究一般應(yīng)從如下方面進行操作。首先，要根據(jù)每個學(xué)生的實際情況進行量力而行的責(zé)任分工，最大限度地激發(fā)學(xué)生的主觀能動性。比如：在小組討論時，組織能力強、富有責(zé)任心的學(xué)生作為討論的主持人，組織小組討論的順利進行；反應(yīng)快、寫作能力強的學(xué)生，作為小組記錄員，負責(zé)記錄并整理本組成員討論時的發(fā)言要點；語言表達能力強的學(xué)生，作為小組發(fā)言人，代表本組匯報討論結(jié)果。其次，教師應(yīng)該倡導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀，蘇霍姆林斯基說過：“減輕學(xué)生的腦力勞動，最有意義的手段就是擴大他們的閱讀范圍”[11]。讓學(xué)生在讀中感知，在讀中感悟，在讀中接受情感熏陶。同時，教師可以通過設(shè)計一系列的問題或任務(wù)引導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生完成。其三，教師的作用不是體現(xiàn)在駕馭學(xué)習(xí)過程和規(guī)約學(xué)習(xí)者的思維上，而是體現(xiàn)在支持、幫助、引導(dǎo)學(xué)習(xí)的不斷深入上。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到問題和困難時，教師的作用不是提供答案， 而是提供啟發(fā)、示范和咨詢， 以確保學(xué)習(xí)活動的效果。

激勵評價，意味著教師要使每個學(xué)生在合作討論中積極參與并發(fā)揮自己所長，并充分表現(xiàn)自己。共享成果意味著學(xué)生經(jīng)過探究，獲得了探究性的學(xué)習(xí)成果，并希望展示自己的研究成果贏得教師和同學(xué)們的肯定，也希望在開展探究研究成果的過程中聽取教師和同學(xué)的意見和建議，以便修正和完善自己的成果。同時，提升自己的各種能力，如根據(jù)情境提出問題的能力；根據(jù)問題和條件提出解決問題的假設(shè)的能力；根據(jù)假設(shè)和條件設(shè)計驗證方法的能力；分析得出的數(shù)據(jù)、概括結(jié)論的能力；與伙伴合作交流的能力等等[12]?！吧鐣?gòu)主義認(rèn)為，雖然知識是個體主動建構(gòu)的，而且只是個人經(jīng)驗的合理化，但這種建構(gòu)不是隨意的任意建構(gòu)，而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調(diào)整和修正”[3]。因此，有必要師生共享探究全過程和成果，進行豐富多樣的交流與討論，以便學(xué)生在社會互動中建構(gòu)起自己的知識，從而使每個學(xué)生在合作學(xué)習(xí)時找到自己的舞臺，貢獻自己的力量。在這一過程之中，學(xué)生的體驗與感受成為知識的發(fā)現(xiàn)者與創(chuàng)造者，個體“投入自己的人生體驗和獨特理解，在學(xué)