知識轉(zhuǎn)型中的教師專業(yè)化及其行動策略

摘要：無論東方還是西方的文化傳統(tǒng)中，均秉承一種客觀主義的知識觀，認為客觀、穩(wěn)定、永恒與普遍是知識的特征。然而，隨著全球化與后現(xiàn)代哲學(xué)思潮的到來，學(xué)界基本認同建構(gòu)主義知識觀，認為知識具有主觀、變通、相對與特殊的性質(zhì)。這一知識的轉(zhuǎn)型背景下，我們應(yīng)該重新思考教師專業(yè)標準，要求教師在知識方面更加重視個人實踐智慧的養(yǎng)成；在能力方面須養(yǎng)成反思、批判的習(xí)慣；同時要求教師具備包容的胸懷。以這些標準為基礎(chǔ)，以實踐形式培養(yǎng)教師的實踐智慧；以精神自治的生活方式培養(yǎng)其批判反思的能力；以互存共生的理念孕育其包容對話的胸懷。

關(guān)鍵詞：知識轉(zhuǎn)型；教師專業(yè)標準；教師專業(yè)化

中圖分類號：G645

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）05-0065-05

收稿日期：2013-05-05

基金項目：湖南省教育廳基金“大學(xué)教師校本培訓(xùn)制度研究”（湘教通[2011]315號）。

作者簡介：李雪蓉（1966-），女，湖南瀏陽人，副教授，教育學(xué)碩士，主要從事高教管理研究。

一、知識轉(zhuǎn)型的歷史洪流

人類的生活、生產(chǎn)與進步，皆與知識相伴隨，人們對于知識的認識在逐漸深化?！拔覀儼岩粋€時期人類所有知識生產(chǎn)、傳播、辯護或應(yīng)用的標準稱之為知識型或知識范型”[1]。縱觀人類的認識史，知識發(fā)生了幾次重大轉(zhuǎn)型。石中英先生認為，“人類社會的知識型先后經(jīng)歷了從原始社會的神話知識型到古代社會的形而上學(xué)知識型再到現(xiàn)代社會的科學(xué)知識型的連續(xù)轉(zhuǎn)變過程”[1]。科學(xué)知識型把客觀性、普遍性和價值中立作為判斷知識的標準。這是一種客觀主義的知識觀。無論東方還是西方的文化傳統(tǒng)中，均秉承一種客觀主義的知識觀，認為客觀、穩(wěn)定、永恒與普遍是知識的特征。

二十世紀中葉開始，在哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域，人們開始質(zhì)疑傳統(tǒng)的客觀主義所倡導(dǎo)的知識觀，受到建構(gòu)主義的沖擊，客觀主義知識觀漸漸土崩瓦解。建構(gòu)主義知識觀逐漸取代客觀主義知識觀，這是一次新的知識轉(zhuǎn)型，它對于人類認識、學(xué)校教育，甚至整個人類社會的發(fā)展都產(chǎn)生了不可估量的影響。相比于客觀主義知識觀，建構(gòu)主義知識觀，有如下一些特征：

第一，在知識標準方面，建構(gòu)主義從各個方面否定客觀主義知識觀所主張的客觀性、普遍性和價值中立，他們認為知識具有“文化性、境域性和價值偏好”?？陀^知識不再作為一種標準的模板加以崇拜，“知識的多樣性正凸顯在知識統(tǒng)一性的歷史背景之上，不同知識類型的不同價值也得到了充分的論述”，個人知識、本土知識正“挑戰(zhàn)長期以來支配人們知識生活的‘西方知識或‘全球知識霸權(quán)”[1]。個人知識和本土知識的價值受到人們的高度關(guān)注。

第二，在知識生產(chǎn)方面，客觀主義認為知識存在于客觀世界中，知識是人對客觀世界的反映，人類只要善于探索，就會發(fā)現(xiàn)外在于人自身的客觀知識。然而，建構(gòu)主義則認為根本就不存在所謂外在于人的知識，知識是人類基于自身的經(jīng)驗背景和認知，在與環(huán)境的互動中創(chuàng)造的。“知識的增長方式也正在發(fā)生重要的轉(zhuǎn)變，從積累式的增長轉(zhuǎn)到批判式的增長，從以命題為中心轉(zhuǎn)到以問題為中心，從一個純粹的理性過程轉(zhuǎn)到一個訴諸于研究者整個心靈生活的過程，從一種單純的個體行為轉(zhuǎn)到一種知識共同體內(nèi)部乃至不同學(xué)科研究人員之間的跨學(xué)科合作的過程”[1]。

第三，在知識應(yīng)用方面，客觀主義知識觀認為知識精確地概括了世界的法則，可以拿來就用，一用就靈。建構(gòu)主義則認為，知識的運用需要依據(jù)客觀的情景，加以改造，適合于現(xiàn)實情景，才可能有效地解決實際問題。

知識和教師專業(yè)化有著密切的聯(lián)系。知識是教師專業(yè)化的重要內(nèi)容和載體，離開了知識，教師專業(yè)化成為無米之炊，各種各樣的專業(yè)化目標（如技能、態(tài)度、情感、信念、人格等） 就無法達成。因此，知識的轉(zhuǎn)型將或早或晚地連同其它因素一起促使教師專業(yè)化的變革，導(dǎo)致教師專業(yè)化標準及其發(fā)展模式的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義知識觀不僅提供一種新的知識分析方法和手段，而且它會建構(gòu)一種新的教師專業(yè)標準及相應(yīng)的專業(yè)化方式。毫無疑問，建構(gòu)主義知識觀將成為現(xiàn)今教師標準和專業(yè)化途徑的新的認識論基礎(chǔ)。

二、知識轉(zhuǎn)型中的教師專業(yè)化標準

知識觀雖然在變，但教師的專業(yè)化不能沒有標準。制訂標準是為了提高所有教師的教學(xué)水平，激勵那些達不到標準的教師通過職業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)努力達到這些標準。如果沒有基本的標準，那么教師專業(yè)發(fā)展就會走向隨意性、無標準、低質(zhì)量的途徑。以建構(gòu)主義知識觀為認識論基礎(chǔ)的教師專業(yè)標準，要求教師在知識方面更加重視個人實踐智慧的養(yǎng)成；在能力方面須養(yǎng)成反思、批判的習(xí)慣；同時要求教師具備包容的胸懷。

（一）重視教師實踐智慧的養(yǎng)成

“源于對教學(xué)的系統(tǒng)研究的抽象知識對于教師教育并不具有切合性，因為這類知識是普遍的，而成為一個好教師所需要的知識是關(guān)于特定場景的知識。這種關(guān)于特定場景的知識被稱為實踐智慧。在Kessels和Korthagen看來，普遍的知識有三個方面的問題：首先，要應(yīng)用于特定的情景，它就必須受實踐性的情境性的知識的制約，因此有時這種普遍性的知識完全是多余的，或不必要的；其次，在特定情境中，案例的特征比原理更重要。正如亞里士多德說的，不掌握一般知識的人有時在實踐中更有效，普遍的知識至多也就是第二位的，因而不重要，有時甚至還會成為障礙；第三，對普遍知識的判斷借助于原理或解釋性的模型，而實踐性知識的最終訴求不是原理、規(guī)則、理論或任何概念化的知識，其訴求是洞察力，為選擇適合于情景的行為，人必須首先能感知并辨別相關(guān)的細節(jié)。就此而言，對特定的具體案例和復(fù)雜模糊的情境的理解，或者情境特定性的細節(jié)知識，也就是實踐智慧，對于教師更重要”[2]?！敖處煂嵺`智慧的獲得從自己的身體與靈魂開始，并在與生存環(huán)境互動過程中自由習(xí)得，自然生長，學(xué)達性天的”[3]。實踐智慧反映了教師當(dāng)下的處境和需求，具有真理的意義?！暗牵诮逃非罂茖W(xué)化的背景下，由學(xué)者們通過系統(tǒng)的教學(xué)研究得出的抽象知識或原理——這些知識或原理的科學(xué)性并沒有得到廣泛的證明，其科學(xué)性是值得質(zhì)疑的——占據(jù)了教師教育課程的核心。而教師們的實踐知識，或者師范生們在長期的“擴展的藝徒期”中獲得的對教育教學(xué)的理解不能在教師教育中獲得合法的地位。在這里，我們可以明顯看到客觀主義知識觀所決定的知識霸權(quán)，所謂科學(xué)知識成為理所當(dāng)然的東西，逃脫了理性和價值的批判；最明顯的就是對個人知識，尤其是沒有或者未能進行制度化檢驗證實的實踐知識的蔑視和壓抑。這種由客觀主義知識觀決定的知識霸權(quán)是教師教育中眾多問題的最為根本的來源：教師中心、課堂中心、對書本知識的服從和機械記憶，等等，都源于這種知識霸權(quán)”[2]。

（二）重視批判反思能力的培養(yǎng)

客觀主義堅持，知識的增長方式是在已有知識基礎(chǔ)上，以一種線性、客觀、累積、漸進、不斷疊加的方式增長的。即便是哲學(xué)家也寧愿采用科學(xué)的方法或是演繹的、或是歸納的作為他們從事哲學(xué)思維和寫作的范式。井井有條、嚴密精確、內(nèi)涵確定，便是他們必定遵循的思維模式。由此，科學(xué)知識不斷地疊加，形成了整個人類知識的宏偉大廈，其地位是穩(wěn)固的，不會被推翻。但隨著建構(gòu)主義對客觀主義的種種批判，人們越來越相信，知識的增長并非是在穩(wěn)固的基礎(chǔ)上不斷積累與增長的過程，而是一個在原有知識基礎(chǔ)上不斷批判、檢驗、否定、拋棄與淘汰的過程。因此，即使是給知識生產(chǎn)設(shè)定一個穩(wěn)固的知識基礎(chǔ)或邏輯起點，這種基礎(chǔ)或起點也只是給我們的批判與反駁提供一個靶子，以實現(xiàn)其證偽、否定與揚棄的目的，從而促進知識的增長。因為所有的知識都是局部的、不確定的和情境性的，存在于一定的時間、空間、價值體系、語言符號等文化因素之中[4]。因此，批判反思顯然成為教師成長的一種重要的學(xué)習(xí)方式。知識的生產(chǎn)不再是一種累積式的增長，而需要人們?nèi)ベ|(zhì)疑，在反思中生成新的知識。教師應(yīng)具有對知識的批判反思能力，克服盲從于書本知識的習(xí)慣，接納學(xué)生的新異看法。然而，教師往往迷信于知識的客觀性、永恒性和價值中立，這種狹隘的知識觀使得教師喪失了對知識的判斷思考的能力，更為嚴重的是教師們可能形成一種知識信念，并以之來引導(dǎo)自己的教學(xué)活動，其結(jié)果就是學(xué)生也因此失去了對知識進行批判性反思的意識和能力”[2]。教師一味地膜拜書本教材，不加任何批判地吸納書本知識，并十分精確地以教材為本授課，成為書本知識的傳聲器，很容易犯教條主義錯誤?！傲硗猓诋?dāng)前中小學(xué)教師中存在著比較明顯的拒斥教育理論的傾向，很多教師信奉自己的實踐經(jīng)驗，不愿接受新的教育理念和方法，甚至不愿將教育理論當(dāng)作一面鏡子來反思批判自己的實踐。師范生在這樣的情境中可能能夠快速掌握一些教育教學(xué)的技巧，獲得對教學(xué)職業(yè)的適應(yīng)，但也可能局限于周圍有經(jīng)驗的教師的狹隘的經(jīng)驗之中，卻付出喪失更為廣泛的學(xué)習(xí)的代價，不僅可能喪失對其他教師經(jīng)驗的批判思考，也喪失了對本可以作為成長發(fā)展的重要資源的理論的批判思考，甚至喪失對自身實踐的批判反思”[2]。

（三）包容對話的胸懷

知識的學(xué)習(xí)是境遇性的，與個體所處的文化環(huán)境有關(guān)，同時又滲透著學(xué)習(xí)者個人的價值取向，任何知識都是相對的，處在不斷的發(fā)展中，不存在永恒、絕對的真理。任何人的見解都是其在與環(huán)境的互動過程中主動建構(gòu)起來的，雖然可能不正確，但依然有其合理性?！凹热豢茖W(xué)知識的發(fā)展不是簡單的線性累積過程，而是伴隨著偶然、機遇、環(huán)境和突變的過程，那么，包容的人格就是教師應(yīng)該具備的。包容即是尊重他者，理解他者，甚至接納他者。其本質(zhì)體現(xiàn)了一種博愛精神”[4]。包容本質(zhì)內(nèi)涵在課堂中表現(xiàn)為要求教師平等地與學(xué)生對話。“建構(gòu)主義反對單向的知識傳授，主張師生兩個認識主體之間的平等對話與咨詢研討。學(xué)生是師生雙方作為自由、自主的人投入到教學(xué)中，各自獨立而又相互對話的過程，是雙方互相包容與尊重，以達到一種“雙贏”的新境界。對話是一種對他者及其經(jīng)驗的一種尊重、接納和開放的態(tài)度，也是師生之間的經(jīng)驗、視界、方法、情感、態(tài)度與價值的共享和融合。對話中，師生是共同在場、互相關(guān)照、互相包容、共同成長。它不僅僅是師生交往的一種方式，也是一種彌漫、充盈于師生之間的教育情境和精神氛圍，更是個體形成人格與素養(yǎng)的生命與生活過程”[5]。這種對話形式充分體現(xiàn)了教師寬廣包容的胸懷。實際上我們過去所堅信的客觀主義知識觀賦予科學(xué)家的經(jīng)驗知識以真理的價值，從而使知識具有了真實性與神圣性，從而成就了“知識就是力量”的意識形態(tài)。知識神圣不可侵犯的內(nèi)涵與社會權(quán)力關(guān)系聯(lián)結(jié)，使科學(xué)知識被隱形地賦予了某種權(quán)力內(nèi)涵，從而融入了社會權(quán)力結(jié)構(gòu)。而教師是科學(xué)知識的傳播者，同樣掌握著知識的權(quán)威，教師的見解神圣不可侵犯，學(xué)生的任何所謂的異端想法都予以排斥。這實際上反映了一種知識的暴力。壓制了學(xué)生的創(chuàng)造性和積極性。因此，教師應(yīng)拋棄狂妄、孤傲、武斷與霸道的態(tài)度，接納他者的知識，以一種謙虛的姿勢，在互相尊重與包容的立場下進行對話交流，相互爭鳴，相互啟發(fā)，各有所獲。

三、知識轉(zhuǎn)型中的教師專業(yè)化行動策略

建構(gòu)主義知識觀是新的教師專業(yè)標準制定的依據(jù)，同樣也是教師專業(yè)化行動策略的重要基礎(chǔ)，在新的知識觀條件下，促進教師專業(yè)化的途徑是以實踐形式培養(yǎng)教師的實踐智慧；以精神自治的生活方式培養(yǎng)其批判反思的能力；以互存共生的理念孕育其包容對話的胸懷。

（一）提倡實踐的方式

“教師實踐智慧的獲得是從自己的身體與靈魂開始，并在與生存環(huán)境互動過程中自由習(xí)得，自然生長，學(xué)達性天的?！苯處煂I(yè)化應(yīng)該重視實踐的重要性，“消除對普遍性真理的盲目崇拜”[3]。因此，應(yīng)多采取一些實踐和直接經(jīng)驗的方式，譬如大量的教育實習(xí)和實踐活動，豐富的案例教學(xué)以及“師徒制”幫助教師獲得實踐智慧?！皩嵺`教學(xué)是一條很好的途徑。只有依靠實踐教學(xué)，通過實踐操作中的個體摸索和反復(fù)訓(xùn)練等途徑來進行，這也恰似杜威先生所提的‘從做中學(xué)”[6]。通過組織案例教學(xué)，能使教師教育實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，哈佛大學(xué)商學(xué)院的學(xué)生在兩年的學(xué)業(yè)期間要分析和討論大約400個大小案例，這些案例所能給予學(xué)生的決不是講授教科書所能達到的。因此，教師的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)必須加強實踐教學(xué)，選擇和開發(fā)經(jīng)典案例，進行案例教學(xué)，從而使教師自然而然地學(xué)到一些能支配顯性知識的實踐知識。另外，“師徒制”的傳承也是一種重要的對話與知識共享方式。波蘭尼曾肯定“師徒制”對于實踐知識的獲得有著巨大的優(yōu)勢：在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學(xué)會了那種技藝的規(guī)則，包括那些連師傅本人也不外顯地知道的規(guī)則。一個人要想吸收這些隱含的規(guī)則，就只能那樣毫無批判地委身于另一個人進行模仿。美國學(xué)者哈里特·朱克曼通過對杰出科學(xué)家之間的關(guān)系進行研究發(fā)現(xiàn)：截止到1972年，92名美國諾貝爾科學(xué)獎獲得者中有48名曾經(jīng)是老諾貝爾獎獲得者的學(xué)生、博士后或年輕的同事。這些諾貝爾獎獲得者在作為徒弟的時候，從師傅那里學(xué)到什么呢？根據(jù)朱克曼的調(diào)查，他們主要學(xué)到的不是明確知識，而是不能編輯整理的思維和工作方法等實踐知識。所有的這一切都足以證明，“師徒制”使新教師從老教師那里獲得更豐富的實踐知識，從而也獲得了智慧生成的無限可能性與多樣性。

（二）提倡精神自治的生活方式

精神自治是教師專業(yè)性與批判反思能力提升的根本途徑。堅信客觀主義知識觀信條的教師迷信于書本和專家的知識，越是迷信這些，越來越受制于他人、書本的牽絆，成為知識的奴隸。教師要擺脫這種狀況，充分發(fā)揮自己的潛能和才智，只有從自身以外回歸自身內(nèi)心，過一種精神自治的生活方式，方才是最佳的擺脫方式。教師要實現(xiàn)精神自治，首要的就在于回歸內(nèi)心，保持個人精神的獨立。沒有精神的獨立，精神自治無從談起。這就要求我們消除對客觀知識信念的崇拜，實際上那些普適性教育理論，容易忽視教師及其生存狀態(tài)的多樣性和復(fù)雜性，結(jié)果出現(xiàn)了許多“荒謬”的知識境況。因為那些教育理論大多來源于教育理論專家的研究成果，這些專家大多身處鬧市，長居深齋，對教師的生存狀態(tài)并不了解，容易導(dǎo)致理論與實踐脫節(jié)的情況。要為教師營造自由、尊重、寬松的環(huán)境，讓他們充分自由地思考，而不必謹小慎微。寬松、自由尊重的環(huán)境需要集體的呵護?！斑@種呵護包括基本的話語權(quán)利、寬容性與多樣性的教師政策的賦予。這就意味著，全社會要形成對教師價值的共識，應(yīng)該創(chuàng)造意識形態(tài)與組織上的必要條件，使他們回歸自己的內(nèi)心，回歸自然的生活，回歸自己的環(huán)境，從事寫作，進行研究，彼此合作，開發(fā)課程，共享權(quán)力。如果教師的專業(yè)化過程被“他者”控制與壟斷，那么教師作為知識分子的精神自治也將成為泡影。其行為也必然會演變?yōu)橐粋€主體之外的“他者”行為”[7]。

（三）提倡互存共生的理念

我與他者并非達爾文所說的優(yōu)勝劣汰，適者生存的競爭關(guān)系，而是更多地表現(xiàn)為一種互存共生的關(guān)系?；ゴ婀采睦砟钭畛鮼碓从谥袊捉?jīng)哲學(xué)，“咸，感也。柔上而剛下，二氣感應(yīng)以相與。天地感，而萬物化生。圣人感人心，而天下和平?！薄独献印返乃氖轮幸仓v到“道生一，一生二，二生三，三生萬物。萬物負陰抱陽，沖氣以為和”?！皫熒且粋€統(tǒng)一的整體，他們之間具有陰陽共生的關(guān)系，兩者之間相互轉(zhuǎn)化，相互包含，彼此消長，共生互進。北宋周敦頤在其《太極圖說》中提出，“無極而太極，太極動而生陽，動極而靜，靜而生陰，靜極復(fù)動，一動一靜，互為其根”。建構(gòu)主義與太極思維具有異曲同工之妙，它們都強調(diào)人和自然，時間和空間，自我和他者的內(nèi)在聯(lián)系。在這個世界，沒有完全相同的兩個人。正是人與人之間的不同構(gòu)成了人與他者之間的互補關(guān)系，構(gòu)成了自我和他者交往的基礎(chǔ)。同時，自我和他者從更高的意義上來說實際上是一個整體，離開了他者，自我實際上是無法生存的。從這個角度來說，在師生關(guān)系中，學(xué)生可以轉(zhuǎn)化為教師，教師也可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生，這正是建構(gòu)主義提供我們的一個新的視野。在這一關(guān)系中，學(xué)生跨越知識發(fā)現(xiàn)與知識傳承的邊界，被賦予了知識發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的機會。他們在建構(gòu)知識的同時，也塑造了個人知識創(chuàng)造者身份，重構(gòu)了成為社會主人的機會。他們不僅擺脫了一個被動的“知識邊緣人”身份，而且被看做一個知識的批判者、懷疑者和重構(gòu)者而使自己具有了獨立的精神與知識主人的合法地位。因此，學(xué)生的角色是一個積極的學(xué)習(xí)者和知識的探索者，對他們來說，任何的“知識”、“真理”、“權(quán)威”都要接受懷疑、接受批判。知識不再具有客觀真理的意義，它們必須通過學(xué)生的理解與意愿而進入學(xué)生個體的經(jīng)驗，從而使學(xué)習(xí)獲得了存在與生命的意義”[5]。

參考文獻

[1] 石中英.知識轉(zhuǎn)型與基礎(chǔ)教育改革[N].中國教育報，2001-10-06（4）.

[2] 張常潔.從知識觀轉(zhuǎn)型重新審視教師教育目標定位[J]. 當(dāng)代教育科學(xué)，2009（06）：13-14.

[3] 唐松林，聶英棟.鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化模式選擇：批判、創(chuàng)新與辯證[J].教師教育研究，2012（5）：30-33.

[4] 劉傳紅，唐松林.知識質(zhì)變中的學(xué)術(shù)人格沖突及其調(diào)和[J].高等教育研究，2011（07）： 19-21.

[5] 陳科平，冉晉.知識轉(zhuǎn)型視野中的師生關(guān)系[J].大學(xué)教育科學(xué)，2012（02）： 53-54.

[6] 范春香.默會知識促進教師智慧的生成：意義與可能[J].大學(xué)教育科學(xué)，2012（02）： 58-59.

[7] 唐松林.理想的寂滅與復(fù)燃：重新發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師[J].中國教育學(xué)刊，2012（07）：31.