多媒體資源的詞匯識(shí)別支持對(duì)于小學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)的影響研究

梁文鑫　何克抗　趙美琪

[摘 要] 文章通過(guò)對(duì)兒童外語(yǔ)以及母語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)相關(guān)研究的分析，提出了對(duì)于利用多媒體資源促進(jìn)小學(xué)生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的“可匹配性”理論原則，并以實(shí)證研究的方式對(duì)這一理論原則進(jìn)行了檢驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)對(duì)于有一定語(yǔ)音辨析基礎(chǔ)以及音形聯(lián)系能力的兒童而言，在其運(yùn)用多媒體資源進(jìn)行聽(tīng)讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中，輸入中以句子為單位的音、形“可匹配性”以及以語(yǔ)塊為單位的形、義的可匹配性能夠幫助兒童在詞匯學(xué)習(xí)中的語(yǔ)音辨析、音義匹配以及形義匹配上有更好的表現(xiàn)。這一研究結(jié)論對(duì)于我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)，尤其對(duì)于英語(yǔ)多媒體資源的設(shè)計(jì)以及運(yùn)用多媒體資源促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)有指導(dǎo)意義。

[關(guān)鍵詞] 多媒體資源； 詞匯識(shí)別支持； 小學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 梁文鑫（1981—），女，黑龍江五常人。博士，主要從事信息技術(shù)支持下的英語(yǔ)教與學(xué)、信息化時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：liangwenxin2013@163.com。

一、問(wèn)題提出

2001年秋季，教育部下發(fā)了全國(guó)城市和縣城小學(xué)從三年級(jí)開(kāi)設(shè)小學(xué)英語(yǔ)課程的通知。隨著新的國(guó)家英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)逐步成為基礎(chǔ)教育的一個(gè)重要組成部分。自此，如何能夠更好地促進(jìn)小學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)也走進(jìn)了研究者、教師以及家長(zhǎng)的視野。在眾多的研究中，通過(guò)多媒體資源能夠促進(jìn)小學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)外研究者的共識(shí)。在這一共同的研究框架下，目前的研究更多地關(guān)注學(xué)習(xí)之前的多媒體資源的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，對(duì)小學(xué)生運(yùn)用“多媒體資源”進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)的過(guò)程關(guān)注很少。本研究將在以往研究的基礎(chǔ)上重點(diǎn)關(guān)注兒童利用多媒體學(xué)習(xí)資源進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)的過(guò)程以及過(guò)程中對(duì)于詞匯的識(shí)別，以期能夠?yàn)樾W(xué)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)提供借鑒與參考。

二、影響兒童詞匯學(xué)習(xí)的要素分析

詞匯的學(xué)習(xí)涉及詞匯的語(yǔ)音、詞形與語(yǔ)義。兒童在母語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，通過(guò)與成人之間的交際，逐漸建立起語(yǔ)音與詞匯語(yǔ)義之間的匹配，如兒童在拿著球或者玩球時(shí)，父母主動(dòng)說(shuō)Ball，把意義映射到語(yǔ)碼上面，如果兩者經(jīng)常在一起發(fā)生，兒童就學(xué)會(huì)了Ball的意義。[1]

可見(jiàn)，成人與兒童的交際過(guò)程對(duì)于兒童將語(yǔ)音與具體事物（語(yǔ)義）進(jìn)行聯(lián)系與匹配發(fā)揮了重要的作用。這點(diǎn)在兒童的外語(yǔ)詞匯識(shí)別中也被發(fā)現(xiàn)，Ranka Bijeljac-Babic等人研究了20個(gè)月大的嬰兒對(duì)于外語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)能力。[2]在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，伴隨著每個(gè)句子，實(shí)驗(yàn)人員會(huì)有相應(yīng)的肢體語(yǔ)言與表情，這些肢體語(yǔ)言與表情能夠很好地幫助被試將實(shí)驗(yàn)者所發(fā)出的目的語(yǔ)的語(yǔ)音與實(shí)驗(yàn)中所用到的物體建立連接，進(jìn)行匹配?？梢?jiàn)，如何在多種語(yǔ)境中幫助學(xué)習(xí)者建立起語(yǔ)音與語(yǔ)義之間的聯(lián)系與匹配顯得非常重要。

在兒童學(xué)習(xí)外語(yǔ)詞匯的相關(guān)研究中，Mitterer等人通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)兒童看過(guò)荷蘭語(yǔ)字幕（母語(yǔ)字幕）后，有利于其對(duì)目的語(yǔ)詞匯的推理，而外語(yǔ)字幕能夠通過(guò)顯示單詞的方式幫助兒童推測(cè)語(yǔ)音來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)音學(xué)習(xí)[3]。Dolores Ramírez Verdugo和 Isabel Alonso Belmonte在研究中也發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問(wèn)題，即雖然不要求兒童進(jìn)行詞形的辨認(rèn)，然而同時(shí)呈現(xiàn)目的語(yǔ)可以幫助兒童建立語(yǔ)音與詞形之間的連接匹配。

綜上所述，幫助兒童在聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)的過(guò)程中建立起語(yǔ)音、詞形以及語(yǔ)義的連接與匹配對(duì)于兒童的詞匯學(xué)習(xí)顯得非常重要。而在上述的相關(guān)研究中，雖然研究者均努力同時(shí)呈現(xiàn)目的語(yǔ)的語(yǔ)音、詞形以及語(yǔ)義，但是并沒(méi)有像母語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程一樣有來(lái)自外界的支持（如兒童的父母等人的表情或者肢體語(yǔ)言的引導(dǎo)）可以幫助兒童建立起三者之間的聯(lián)系與對(duì)應(yīng)，這種對(duì)應(yīng)均靠學(xué)習(xí)者自己來(lái)實(shí)現(xiàn)。對(duì)于年齡較小的兒童學(xué)習(xí)者，這種對(duì)應(yīng)或許存在一定的困難，也未必完全準(zhǔn)確，如果能夠在這一對(duì)應(yīng)的過(guò)程中提供外顯的支持，即支持兒童學(xué)習(xí)者將語(yǔ)音、詞形以及語(yǔ)義對(duì)應(yīng)起來(lái)，或許有利于兒童的詞匯學(xué)習(xí)。

三、研究假設(shè)

基于此，筆者提出了能夠指導(dǎo)詞匯教學(xué)的“可匹配性”理論原則。這一理論原則的假設(shè)為：在兒童運(yùn)用多媒體資源進(jìn)行聽(tīng)讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中，語(yǔ)言音、形、義的“可匹配性”能夠幫助兒童更好地實(shí)現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)?；仡櫼酝P(guān)于外語(yǔ)詞匯習(xí)得的研究中，從詞匯的識(shí)別單位來(lái)看，一種是以單個(gè)詞為單位的逐詞識(shí)別過(guò)程，如典型的為學(xué)習(xí)者提供以單詞為單位的注釋（文本、圖片、視頻等方式的注釋）的研究；一種是在逐詞基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)語(yǔ)塊為單位的識(shí)別過(guò)程。單詞、語(yǔ)塊作為不同的意義單位，以哪一種為單位來(lái)提供音、形、義的匹配支持對(duì)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)更為有效值得深入研究。

四、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

綜上所述，對(duì)于在課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)外語(yǔ)的小學(xué)生而言，為了發(fā)現(xiàn)音、形、義的可匹配支持的有無(wú)，以及以單詞、語(yǔ)塊為單位的音、形、義匹配支持，哪一種更有利于其聽(tīng)讀學(xué)習(xí)，本部分實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)了單因素被試間實(shí)驗(yàn)，操作水平為如下三種：無(wú)音、形、義匹配支持；以單詞為單位的音、形、義匹配支持；以語(yǔ)塊為單位的音、形、義匹配支持。在本實(shí)驗(yàn)中，音形的匹配支持通過(guò)計(jì)算機(jī)自動(dòng)匹配實(shí)現(xiàn)，即播放語(yǔ)音的同時(shí)，與語(yǔ)音對(duì)應(yīng)的文本將被高亮顯示出來(lái)，如圖1所示。語(yǔ)義的獲取均是通過(guò)學(xué)生的行為實(shí)現(xiàn)的，該行為成為了學(xué)生建立語(yǔ)音、詞形與語(yǔ)義之間聯(lián)系的紐帶，即有語(yǔ)義獲取行為的同時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中就有可能形成形、義匹配。

被試來(lái)自北京市昌平區(qū)的四所學(xué)校的三年級(jí)網(wǎng)絡(luò)實(shí)驗(yàn)班，合計(jì)90人，均為“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)”實(shí)驗(yàn)班學(xué)生。被試有近三年在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下使用計(jì)算機(jī)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，對(duì)計(jì)算機(jī)的操作相對(duì)熟悉。所有被試從一年級(jí)開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，每周2～3節(jié)英語(yǔ)課。每個(gè)班被試都被隨機(jī)分為三組，接受三個(gè)水平的干預(yù)，分別為：不提供音、形、義匹配支持；提供以單詞為單位的音、形、義匹配支持；提供以語(yǔ)塊為單位的音、形、義匹配支持。

五、實(shí)驗(yàn)過(guò)程

在選擇實(shí)驗(yàn)材料的過(guò)程中，筆者與北京、廣州兩地的三位實(shí)驗(yàn)教師共同協(xié)商，在四個(gè)備選材料中確定了該實(shí)驗(yàn)材料。選擇材料的原則有兩個(gè)方面：第一，學(xué)生在課堂上沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)這個(gè)材料，從而保證干預(yù)能夠?qū)W(xué)生形成學(xué)習(xí)效應(yīng)；第二，對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生而言難度適中。通過(guò)與實(shí)驗(yàn)教師的共同協(xié)商確定了實(shí)驗(yàn)材料。實(shí)驗(yàn)材料取材自Little Fox系列動(dòng)畫(huà)，講述的是一位小朋友談?wù)撟约洪L(zhǎng)大后想要從事的職業(yè)的故事，長(zhǎng)度大概為一分鐘，本研究通過(guò)“圖片+文本+音頻”的方式呈現(xiàn)該實(shí)驗(yàn)材料。根據(jù)之前孫燕青等人所做的研究，聽(tīng)讀之前主題的提示有助于學(xué)生的聽(tīng)讀效果，為了保證語(yǔ)義理解的困難不對(duì)學(xué)生的語(yǔ)音辨析構(gòu)成太大的影響，測(cè)試開(kāi)始之前告知學(xué)生該動(dòng)畫(huà)片講述的是主人公長(zhǎng)大后想要從事的職業(yè)的故事。同時(shí)，因?yàn)樵搶?shí)驗(yàn)所提供的各項(xiàng)干預(yù)均通過(guò)技術(shù)方式實(shí)現(xiàn)，學(xué)生在之前的英語(yǔ)課堂上沒(méi)有接觸過(guò)這些操作。因此，在正式開(kāi)始測(cè)試之前，實(shí)驗(yàn)人員給被試演示了音、形、義匹配該如何操作，并讓學(xué)生用三分鐘時(shí)間通過(guò)樣本材料熟悉該項(xiàng)操作，在被試舉手示意已經(jīng)了解該如何操作后開(kāi)始正式測(cè)試。測(cè)試正式開(kāi)始后，所有被試聽(tīng)三分鐘實(shí)驗(yàn)材料。聽(tīng)完之后程序自動(dòng)轉(zhuǎn)入測(cè)試頁(yè)面，開(kāi)始測(cè)試。所有測(cè)試均在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下完成，測(cè)試材料的呈現(xiàn)以及被試的作答，均在網(wǎng)頁(yè)上完成，被試作答的數(shù)據(jù)將自動(dòng)被回收到后臺(tái)數(shù)據(jù)庫(kù)中。

六、實(shí)驗(yàn)測(cè)量

本部分實(shí)驗(yàn)主要從語(yǔ)音辨析、語(yǔ)音與詞形的匹配、語(yǔ)音與語(yǔ)義的匹配、詞形與語(yǔ)義匹配等四個(gè)方面測(cè)量被試對(duì)于目標(biāo)詞匯的學(xué)習(xí)效果。語(yǔ)音辨析測(cè)試旨在考察被試對(duì)于目標(biāo)詞匯的熟悉程度，這部分測(cè)試通過(guò)呈現(xiàn)目標(biāo)詞語(yǔ)音（語(yǔ)音取自聽(tīng)讀材料）并請(qǐng)被試指出該詞在聽(tīng)讀材料中是否出現(xiàn)過(guò)來(lái)實(shí)現(xiàn)。為避免被試猜測(cè)和選擇傾向性對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的影響，除目標(biāo)詞外，另外選擇了兩個(gè)沒(méi)有在測(cè)試材料中出現(xiàn)過(guò)的非目標(biāo)詞。所有測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目隨機(jī)呈現(xiàn)。所有六個(gè)測(cè)試詞組通過(guò)音頻方式呈現(xiàn)，學(xué)生通過(guò)點(diǎn)擊“小喇叭”圖標(biāo)聽(tīng)測(cè)試詞組的語(yǔ)音，并判斷該詞組是否在測(cè)試材料中出現(xiàn)過(guò)并作出選擇。被試選擇正確得1分，錯(cuò)誤得0分。測(cè)試界面如圖2所示。

語(yǔ)音與詞形匹配旨在考察被試能否建立起聽(tīng)讀材料中目標(biāo)詞句在語(yǔ)音與詞形之間的聯(lián)系。測(cè)試只呈現(xiàn)目標(biāo)句子和單詞的語(yǔ)音，被試點(diǎn)擊“小喇叭”圖標(biāo)聽(tīng)語(yǔ)音并判斷哪一項(xiàng)是與語(yǔ)音相對(duì)應(yīng)的詞組或者句子。每個(gè)題選擇正確得1分，選擇錯(cuò)誤得0分。測(cè)試界面如圖3所示。

語(yǔ)音與語(yǔ)義匹配旨在考察被試能否建立起聽(tīng)讀材料中目標(biāo)詞句在語(yǔ)音與語(yǔ)義之間的聯(lián)系。測(cè)試只呈現(xiàn)目標(biāo)句子和單詞的語(yǔ)音，讓被試選擇與之相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)義。每個(gè)題選擇正確得1分，選擇錯(cuò)誤得0分。測(cè)試界面如圖4所示。

詞形與語(yǔ)義的匹配旨在考察被試能否建立起聽(tīng)讀材料中目標(biāo)詞句在詞形與語(yǔ)義之間的聯(lián)系。測(cè)試只呈現(xiàn)目標(biāo)句子和單詞的詞形，讓被試選擇與之相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)義。每個(gè)題選擇正確得1分，選擇錯(cuò)誤得0分。測(cè)試界面如圖5所示。

七、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

以三種不同的支持條件為自變量，以被試在語(yǔ)音辨析、音形匹配、音義匹配以及形義匹配上的得分作為因變量。以下分別報(bào)告被試在不同支持方式下，在語(yǔ)音辨析、音形匹配、音義匹配以及形義匹配等四個(gè)方面的表現(xiàn)差異。

（一）不同干預(yù)對(duì)被試語(yǔ)音辨析的影響

對(duì)于被試的語(yǔ)音辨析而言，經(jīng)過(guò)單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，三種不同的干預(yù)之間的差異不顯著（F（2，87）=170，p>0.05）。分析其原因可能主要來(lái)源于以下兩個(gè)方面。首先，在本實(shí)驗(yàn)中，在提供以單詞為單位的音、形、義匹配支持時(shí)，每個(gè)單詞的朗讀時(shí)間都相對(duì)較短（最短0.02秒，最長(zhǎng)約1.5秒），即與語(yǔ)音流相對(duì)應(yīng)的文本高亮的時(shí)間也相對(duì)很短。在提供以語(yǔ)塊為單位的音、形、義匹配支持下，實(shí)驗(yàn)材料中八種格語(yǔ)塊（原因格、施事格、工具格、時(shí)間格、處所格、結(jié)果格、受事格、與格）以及謂詞中部分語(yǔ)塊涉及多個(gè)單詞的組合，如受事格（A Red Fire Engine，A Shiny Cap），多數(shù)仍然是以單詞為單位，如謂詞Ride， Wear， Yell， Stop，Cries等。在這種情況下，與語(yǔ)音流對(duì)應(yīng)的文本高亮的時(shí)間也相對(duì)較短。而在筆者之前做過(guò)的“多媒體資源的語(yǔ)音辨析支持對(duì)于小學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)的影響研究”中，為被試提供的是以句子為單位的音形匹配支持，其對(duì)被試語(yǔ)音辨析的影響是顯著的。當(dāng)提供以句子為單位的音、形匹配支持時(shí)，句子高亮的時(shí)間最短約為1.6秒，最長(zhǎng)約為4.3秒。可見(jiàn)被試如果能夠在音形之間建立聯(lián)系，文本高亮的時(shí)間不能太短。這個(gè)結(jié)果可以從趙晨等人所做的研究中找到合理的解釋，即聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)選擇注意雖然是分離的加工通道，但二者之間存在相互聯(lián)系，能夠相互影響。該研究證實(shí)了聽(tīng)覺(jué)線索對(duì)于視覺(jué)選擇性注意的分配的顯著性效應(yīng)，這一效應(yīng)發(fā)生作用的前提是聽(tīng)覺(jué)線索呈現(xiàn)的時(shí)間不能過(guò)短。該研究中發(fā)現(xiàn)刺激呈現(xiàn)時(shí)間較短（小于0.2秒）時(shí)，聽(tīng)覺(jué)中央線索不能很好地引導(dǎo)視覺(jué)注意的選擇。隨著刺激呈現(xiàn)時(shí)間的加長(zhǎng)，聽(tīng)覺(jué)符號(hào)刺激最終影響了視覺(jué)空間選擇注意的分配。這說(shuō)明聽(tīng)覺(jué)線索引導(dǎo)選擇注意需要較長(zhǎng)時(shí)間（至少長(zhǎng)于0.2秒）。[4]在趙晨等人的研究中，聽(tīng)覺(jué)刺激僅為毫無(wú)意義的白噪聲，而在本研究中，聽(tīng)覺(jué)通道為有意義的英語(yǔ)音頻，因而如果要被試建立兩個(gè)通道之間的聯(lián)系與匹配顯然需要更長(zhǎng)的時(shí)間。根據(jù)本研究的研究結(jié)果，這個(gè)對(duì)應(yīng)時(shí)間范圍應(yīng)該在1.5秒左右，具體不能少于多少秒還有待于進(jìn)一步研究。因此，與音頻對(duì)應(yīng)的文本高亮的時(shí)間過(guò)短可能是造成以單詞、語(yǔ)塊為單位的音、形、義匹配支持下被試語(yǔ)音辨析不顯著的一個(gè)主要原因。此外，相對(duì)于“多媒體資源的語(yǔ)音辨析支持對(duì)于小學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)的影響研究”而言，本實(shí)驗(yàn)中增加了對(duì)于單詞或者語(yǔ)塊的語(yǔ)義支持。而語(yǔ)義的支持是通過(guò)視覺(jué)通道來(lái)實(shí)現(xiàn)的。從對(duì)英語(yǔ)教師的訪談得知，本篇實(shí)驗(yàn)材料相對(duì)于“多媒體資源的語(yǔ)音辨析支持對(duì)于小學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)的影響研究”中所用的實(shí)驗(yàn)材料難度相對(duì)要稍大一些，生詞率要高于實(shí)驗(yàn)一中所用的材料。這也導(dǎo)致了在聽(tīng)讀過(guò)程中被試下意識(shí)地多次獲取語(yǔ)義。學(xué)生可能較多地關(guān)注了視覺(jué)通道的語(yǔ)義，減少了對(duì)于聽(tīng)覺(jué)通道的語(yǔ)音的關(guān)注，從而導(dǎo)致了語(yǔ)音辨析效果的不顯著。

（二）不同干預(yù)對(duì)被試音形匹配的影響

對(duì)于被試的音形匹配而言，三種不同干預(yù)的差異不顯著（F（2，87）=2.684，p>0.05）。根據(jù)筆者在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行中對(duì)個(gè)別被試的全程觀察（每個(gè)實(shí)驗(yàn)組觀察5～6人）發(fā)現(xiàn)，雖然實(shí)驗(yàn)前已經(jīng)告知被試測(cè)試材料的大致內(nèi)容，但有音、形、義匹配支持組被試在聽(tīng)讀第一遍時(shí)會(huì)頻繁通過(guò)鼠標(biāo)滑過(guò)單詞的行為獲取語(yǔ)義，聽(tīng)讀第三遍時(shí)這種行為明顯減少。這與Van Patten所提出的結(jié)論相吻合，Van Patten指出在學(xué)習(xí)二語(yǔ)過(guò)程中同時(shí)注意語(yǔ)言的內(nèi)容和形式是很困難的，而且學(xué)習(xí)者往往先注意語(yǔ)言的意義，然后才是語(yǔ)言的形式，[5]這也再次驗(yàn)證了克拉申所提到的“可理解的輸入”對(duì)于小學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要作用。

（三）不同干預(yù)對(duì)被試音義匹配的影響

對(duì)于被試的音義匹配，三種不同干預(yù)的差異顯著（F（2，87）=12.242，p<0.05）。為了能夠進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)哪幾種干預(yù)之間的效果顯著，筆者進(jìn)行了如下的多重比較檢驗(yàn)。通過(guò)多重比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在音義匹配上的表現(xiàn)，提供以語(yǔ)塊為單位匹配支持要顯著好于無(wú)匹配支持的情況；提供以語(yǔ)塊為單位的匹配支持要顯著好于提供以單詞為單位的匹配支持的情況；提供以單詞為單位的匹配支持相對(duì)于無(wú)支持的情況，被試在音義匹配上的表現(xiàn)無(wú)顯著性差異。多重比較如表1所示。

在提供以單詞為單位的匹配支持中，單詞的詞義取自詞典中的常用詞義。然而單詞在具體語(yǔ)境中的詞義有可能發(fā)生變化。如實(shí)驗(yàn)材料中的Shot，在詞典中作為名詞時(shí)解釋為射擊、投籃、射門等，在該實(shí)驗(yàn)材料中Shot為打針的意思?？梢?jiàn)僅僅以單詞為單位為學(xué)生提供語(yǔ)義上的支持對(duì)學(xué)生的幫助作用有限。孫燕青等人指出兒童的英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中可理解性的支持非常重要，如提供在線詞典、在線翻譯、相關(guān)資料庫(kù)、詞匯檢索系統(tǒng)等方式都可以提供理解性的學(xué)習(xí)支持。[6]本研究也發(fā)現(xiàn)僅僅提供在線詞典的方式（即本研究中以單詞為單位提供中文解釋）并不能很好地促進(jìn)學(xué)生的音義匹配學(xué)習(xí)。因?yàn)檎Z(yǔ)境會(huì)影響單詞的具體詞義，正如Hulstijn所指出的，對(duì)于初學(xué)者和年齡較小的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，由于他們的詞匯量和語(yǔ)言背景知識(shí)較少，或由于推理能力、問(wèn)題解決能力尚未充分發(fā)展，在沒(méi)有反饋的情況下，他們進(jìn)行錯(cuò)誤推理的可能性極大，因而影響了語(yǔ)境條件下的學(xué)習(xí)效果。此外，根據(jù)多媒體學(xué)習(xí)理論，來(lái)自視覺(jué)通道的語(yǔ)義可能會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)境的變化而發(fā)生改變，因此需要學(xué)生去推理、判斷，這樣與來(lái)自音頻通道的語(yǔ)音沒(méi)有辦法快速同步，導(dǎo)致了在提供以單詞為單位的音、形、義匹配支持時(shí)學(xué)生在音義匹配上的差異不顯著。

本研究也發(fā)現(xiàn)以語(yǔ)塊為單位提供匹配支持，學(xué)生在音義匹配上顯著好于無(wú)支持以及以單詞為單位的匹配支持。筆者從以下幾個(gè)方面分析其顯著性差異存在的原因。首先，從何克抗教授所提出的基于語(yǔ)覺(jué)的兒童言語(yǔ)獲得與生成模型（如圖6所示）來(lái)看，被試是來(lái)自三年級(jí)的學(xué)生，在其概念中樞中已經(jīng)積累了母語(yǔ)中大量的語(yǔ)義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式。在測(cè)試過(guò)程中，以語(yǔ)塊作為意義的呈現(xiàn)單位，能夠以外顯的方式幫助學(xué)生更好地進(jìn)行詞義識(shí)別及語(yǔ)塊生成，進(jìn)而與概念中樞中已經(jīng)積累的語(yǔ)義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式相匹配，完成語(yǔ)言理解的過(guò)程。如前所述，任何一個(gè)句子都是由八種格語(yǔ)塊與謂詞構(gòu)成，因此，以語(yǔ)塊作為語(yǔ)義的呈現(xiàn)單位能夠更為有效地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語(yǔ)義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式的積累過(guò)程。其次，從克拉申的可以理解的輸入假設(shè)來(lái)考慮，相對(duì)于以單詞為單位的匹配支持而言，語(yǔ)塊相對(duì)于單詞而言更能夠體現(xiàn)語(yǔ)境的影響。如實(shí)驗(yàn)材料中以單詞為單位呈現(xiàn)“Grow”時(shí)，解釋生長(zhǎng)，長(zhǎng)出等，“up”作為副詞解釋為“向上”，當(dāng)以語(yǔ)塊為單位呈現(xiàn)“Grow up”時(shí)，語(yǔ)義為“長(zhǎng)大”。即以語(yǔ)塊為單位能夠更好地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)可以理解的輸入，消除了學(xué)生聽(tīng)測(cè)試材料過(guò)程中陌生詞匯帶來(lái)的理解與推測(cè)上的障礙。最后，從多媒體學(xué)習(xí)理論的角度，在無(wú)支持的條件下，被試接受來(lái)自視覺(jué)通道的圖片、文本以及來(lái)自聽(tīng)覺(jué)通道的語(yǔ)音的刺激，語(yǔ)義的形成主要根據(jù)被試的推測(cè)。如前所述，正如Hulstijn所指出的，對(duì)于初學(xué)者和年齡較小的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，由于他們的詞匯量和語(yǔ)言背景知識(shí)較少，或由于推理能力、問(wèn)題解決能力尚未充分發(fā)展，在沒(méi)有反饋的情況下，他們進(jìn)行錯(cuò)誤推理的可能性極大。而在提供了以語(yǔ)塊為單位的音、形、義匹配支持中，被試對(duì)于語(yǔ)篇材料的可理解程度更為具體。當(dāng)學(xué)生覺(jué)得來(lái)自視覺(jué)通道的英文文本理解有困難時(shí)，通過(guò)“鼠標(biāo)滑過(guò)單詞”的方式可以獲取語(yǔ)義，使得視覺(jué)通道的語(yǔ)義與聽(tīng)覺(jué)通道的語(yǔ)音能夠建立匹配。視覺(jué)通道的語(yǔ)義支持也將促進(jìn)聽(tīng)覺(jué)通道的語(yǔ)音的理解與記憶。而如果沒(méi)有這種語(yǔ)義支持，當(dāng)學(xué)生對(duì)來(lái)自視覺(jué)通道的文本與來(lái)自聽(tīng)覺(jué)通道的語(yǔ)音的理解都有困難時(shí)，學(xué)習(xí)效果自然不好。

（四）不同干預(yù)對(duì)被試形義匹配的影響

對(duì)于被試的形義匹配，三種不同的干預(yù)之間差異顯著（F（2，87）= 12.939，p<0.05）。為了能夠進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)哪種干預(yù)的效果顯著，筆者進(jìn)行了如下的多重比較檢驗(yàn)。通過(guò)多重比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在形義匹配上的表現(xiàn)，提供以語(yǔ)塊為單位的匹配支持要顯著好于無(wú)匹配支持的情況，提供以語(yǔ)塊為單位的匹配支持要顯著好于以單詞為單位的匹配支持。多重比較結(jié)果見(jiàn)表2。

針對(duì)被試在單詞的形義匹配、語(yǔ)塊的形義匹配以及句子的形義匹配上的分?jǐn)?shù)進(jìn)行單因素分析發(fā)現(xiàn)，三種支持水平中，被試在單詞的形義匹配、語(yǔ)塊的形義匹配以及句子的形義匹配上存在著顯著性差異，方差分析見(jiàn)表3。

通過(guò)多重比較發(fā)現(xiàn)，在提供以語(yǔ)塊為單位的匹配支持中，被試對(duì)于單詞、語(yǔ)塊的形義匹配均顯著好于以單詞為單位的匹配支持。對(duì)于句子的形義匹配上沒(méi)有顯著性差別。多重比較結(jié)果見(jiàn)表4。

綜上所述，通過(guò)數(shù)據(jù)分析與理論分析我們發(fā)現(xiàn)，以語(yǔ)塊為單位提供語(yǔ)義與詞形匹配支持、以句子為單位提供語(yǔ)音與詞形匹配支持能夠幫助學(xué)習(xí)者在語(yǔ)音辨析、音義匹配、形義匹配上有較好的表現(xiàn)。

八、研究結(jié)論及對(duì)小學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的啟示

通過(guò)該實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)分析以及綜合“多媒體資源的語(yǔ)音辨析支持對(duì)于小學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)的影響研究”的研究結(jié)論，輸入音、形、義的“可匹配性”的原則部分得到了檢驗(yàn)，即對(duì)于有一定語(yǔ)音辨析基礎(chǔ)以及音形聯(lián)系能力的兒童而言，在其運(yùn)用多媒體資源進(jìn)行聽(tīng)讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中，輸入的以句子為單位的音、形“可匹配性”以及以語(yǔ)塊為單位的形、義的可匹配性能夠幫助兒童在詞匯學(xué)習(xí)中的語(yǔ)音辨析、音義匹配以及形義匹配上有更好的表現(xiàn)。輸入語(yǔ)料的“可匹配性”對(duì)于我國(guó)小學(xué)生的英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)，尤其是小學(xué)生英語(yǔ)多媒體學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)有著非常重要的指導(dǎo)作用，使得我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)教師在詞匯教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中有可以遵循的依據(jù)。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 桂詩(shī)春.新編心理語(yǔ)言學(xué)[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2000.

[2] Ranka Bijeljac-Babic，Khatijah Nassurally， Mélanie Havyand Thierry Nazzi.Infants Can Rapidly Learn Words in A Foreign Language[J]. Infant Behavior and Development，2009，32（4）： 476～480.

[3] Mitterer， Holger，McQueen.Foreign Subtitles Help but Native-Language Subtitles Harm Foreign Speech Perception[J]. PLoS One，2009，4（11）：7785.

[4] 趙晨，張侃，楊華海.內(nèi)源性注意與外源性注意的跨通道比較[J].心理學(xué)報(bào)，2001，33（3）：219～224.

[5] 季月.選擇性注意理論與多媒體外語(yǔ)課堂中教學(xué)西信息的呈現(xiàn)[J].外語(yǔ)電化教學(xué)，2009，（1）：31～34.

[6] 孫燕青，董奇.學(xué)習(xí)支持對(duì)兒童在多媒體語(yǔ)境中學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯的影響[J].心理科學(xué)，2003，（5）：800～803.