概念圖在小學(xué)作文教學(xué)中應(yīng)用的實驗研究

曹培杰　王濟(jì)軍　李敏　何克抗

[摘 要] 在小學(xué)語文教學(xué)中，寫作困難現(xiàn)象十分突出。調(diào)查顯示，6%至21%的學(xué)生存在寫作障礙，而且這一比例隨著年級上升呈現(xiàn)明顯攀升的趨勢。尤其到了高年級，寫作將是語文教學(xué)的一大難題。概念圖以直觀形象的方式表征知識，能有效呈現(xiàn)思維的過程及知識的關(guān)聯(lián)，通過繪制概念圖來顯化抽象的思維、邏輯、方法和概念，幫助學(xué)生合理地組織、運用語言進(jìn)行寫作。

[關(guān)鍵詞] 概念圖； 思維導(dǎo)圖； 寫作困難； 寫作障礙； 教學(xué)模式

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 曹培杰（1983—），男，河南許昌人。博士，主要從事區(qū)域教育信息化整體推進(jìn)、教育改革與發(fā)展政策、數(shù)字化學(xué)習(xí)與管理等方面的研究。E-mail：caopeijie@gmail.com。

一、引 言

寫作是語文教學(xué)的核心，是將知識和情感通過書面語言準(zhǔn)確地表述出來，從而滿足個體的情意表達(dá)需要，即“言為心聲”、“文如其人”。學(xué)生在寫作時需要具備一定的語言文字運用能力，包括遣詞造句、推敲字詞、凝練語言等，并且能夠圍繞主題合理安排文章結(jié)構(gòu)，也就是布局謀篇的能力。寫作的這些內(nèi)在要求，使得作文教學(xué)成為一個教師難教、學(xué)生難學(xué)的“燙手山芋”。在小學(xué)語文教學(xué)中，很多教師反映，“越是到高年級，學(xué)生寫作就越容易出問題”，“每個班級里面總有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生遭遇到寫作障礙”。很多學(xué)生畏懼作文，拿到題目后往往咬上半天筆頭，也還是不知該從何處落筆。近年來，我們在北京和寧夏的16所小學(xué)中開展了寫作現(xiàn)狀調(diào)研，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，寫作困難現(xiàn)象在小學(xué)語文課堂中普遍存在，6%至21%的學(xué)生存在寫作障礙，而且這一比例隨著年級上升呈現(xiàn)明顯攀升的趨勢，遭遇寫作困難的學(xué)生人數(shù)越來越多。尤其到了高年級，寫作將成為語文教學(xué)的一大難題。那么，寫作困難到底是什么原因造成的？該如何改進(jìn)？這是一個亟待解決的現(xiàn)實問題。

二、概念圖支持作文教學(xué)的理論基礎(chǔ)

（一）寫作困難現(xiàn)象的歸因分析

針對寫作困難現(xiàn)象，我們收集了160份寫作困難學(xué)生的作文樣本。通過分析發(fā)現(xiàn)，這些作文普遍存在一些共性問題，比如：無法在給定的時間內(nèi)寫出作文；寫作內(nèi)容貧乏、言之無物；詞匯使用單一；作文像是寫流水賬，沒有任何新意；句子之間缺乏聯(lián)系；結(jié)構(gòu)松散等問題。為什么會出現(xiàn)這些問題？很多語文教師認(rèn)為，“生活積累不足是主要原因，因為小學(xué)生年齡尚小、閱歷尚淺而導(dǎo)致無話可寫”。但是，這種觀點是站不住腳的。著名語文教育家劉國正指出，[1]在這個知識爆炸年代，學(xué)生接觸到的信息量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過前人。小學(xué)生具有強(qiáng)烈的求知欲和辨別是非的要求，他們有自己的喜怒哀樂、愛好、追求和理想，并且身處一個時而變幻色彩、時而涌起波瀾的天真爛漫的年代，其中不僅蘊(yùn)含豐富的寫作素材，而且飽含扣人心弦的情感體驗。在我們的訪談中，一位擁有三十多年語文教學(xué)經(jīng)驗的老教師就提到，“我私底下觀察到娃娃們在課下交談時，一講到身邊的趣事就眉飛色舞、滔滔不絕，中間還總能蹦出一些富有童趣的語句?？墒牵坏┳屗麄儗懴聛?，就會遇到困難，說和寫之間形成了鮮明的對比”。可見，寫作困難的根本原因不在于學(xué)生生活經(jīng)驗不足，而在于內(nèi)隱寫作能力的欠缺。

從作文心理學(xué)來看，[2]寫作需要從長時記憶中提取信息，在工作記憶中加工，并及時將加工的成果用文字表達(dá)出來，寫作中伴隨著各種不同加工水平之間的競爭。而寫作困難的原因也正是在于作者既要進(jìn)行高水平加工，如確立作文的目標(biāo)、進(jìn)行總體計劃等，又要進(jìn)行低水平加工，如分配注意給拼寫、標(biāo)點、簡單句法等。這種低水平加工與高水平加工的同時性，增加了寫作時各加工水平間注意分配的難度。在工作記憶的有限容量與時限內(nèi)，完成如此多的任務(wù)，并不是一件易事。在寫作教學(xué)中，如果能將這兩種不同水平的認(rèn)知加工進(jìn)行分層處理，將有助于克服寫作困難。相關(guān)研究表明，[3]作者對寫作前構(gòu)思的計劃和管理，將是提高作文質(zhì)量的有效策略之一。作家（專家型作者）寫作前投入大量的計劃時間，相反，寫作困難學(xué)生（新手型作者）投入很少時間做計劃。此外，新手型作者往往使用無效的、不成熟的計劃策略。結(jié)果，他們的作文總是離題萬里、冗余、機(jī)械錯誤、缺乏組織與協(xié)調(diào)?？梢?，能否進(jìn)行有效的寫作計劃將會對作文質(zhì)量產(chǎn)生重要的影響。

（二）概念圖是支持寫作計劃的有效認(rèn)知工具

概念圖是近年來在教育教學(xué)中逐漸興起的一種認(rèn)知工具，非常適合在計劃和構(gòu)思階段幫助學(xué)習(xí)者厘清思路、拓寬思考空間，從而更好地謀劃、統(tǒng)籌全局。概念圖首倡者Novak認(rèn)為，[4]概念圖是一種形象表達(dá)命題網(wǎng)絡(luò)中一系列概念含義及其關(guān)系的圖解，主要由節(jié)點（概念）、連接節(jié)點的線段（關(guān)系標(biāo)簽）、命題關(guān)系等部分組成。概念圖蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)功能，在學(xué)科教學(xué)、教學(xué)評價等領(lǐng)域應(yīng)用廣泛。概念圖以直觀形象的方式表征知識，能有效呈現(xiàn)思維的過程及知識的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)。在寫作教學(xué)中，概念圖的應(yīng)用方興未艾。從已有相關(guān)研究來看，[5]使用概念圖等可視化工具來設(shè)計寫作過程，能夠提高學(xué)生的寫作質(zhì)量和寫作興趣，學(xué)生的作品會呈現(xiàn)出更多的觀念、更詳細(xì)的內(nèi)容及更長的篇章，體現(xiàn)出更好的文字組織能力。并且，概念圖有利于小學(xué)生寫作思維與技能的培養(yǎng)，[6]有助于提高學(xué)生選擇合適主題詞構(gòu)建作文框架、將事件整合到作文主題中以及描繪事件情景等方面的能力。[7]此外，由于在教學(xué)中使用了概念圖，語文教學(xué)變得更加有趣，學(xué)生在寫作態(tài)度上也有了積極的變化。[8]總之，概念圖可以有效支持寫作教學(xué)，能夠幫助學(xué)生厘清寫作思路、拓展構(gòu)思空間，從而突破寫作障礙。

三、基于概念圖的作文教學(xué)模式構(gòu)建

為了克服傳統(tǒng)寫作教學(xué)的不足，我們與三名優(yōu)秀語文教師共同組成課題研究小組，在借鑒先進(jìn)寫作教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，結(jié)合她們豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗，初步構(gòu)建出概念圖的教學(xué)應(yīng)用模式。之后，在北京延慶一所重點小學(xué)的三個班級中進(jìn)行了一個月的教學(xué)實踐。根據(jù)實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，我們對這種教學(xué)模式進(jìn)行了修改完善，最終形成了基于概念圖的小學(xué)語文作文教學(xué)模式（如圖1所示）。該模式旨在將概念圖技術(shù)整合到寫作教學(xué)中，通過圖形表征來顯化寫作思路，幫助學(xué)生更好地擴(kuò)充概念節(jié)點，建立更廣泛的概念聯(lián)系，以此打開寫作思路，形成寫作框架，最終達(dá)到“樂于寫、專于寫”的目標(biāo)。

該模式包括以下五個教學(xué)環(huán)節(jié)。第一，聯(lián)系生活、確立主題?！皩懯裁础焙汀霸趺磳憽笔菍懽鞯膬蓚€主要問題。其中，“寫什么”是起決定作用的。[9]傳統(tǒng)寫作教學(xué)往往把重心放在“怎么寫”上，只關(guān)心寫作技能、方法和策略的訓(xùn)練，而忽視了寫作的現(xiàn)實性、趣味性以及表達(dá)真情實感的重要性。即只著眼于“導(dǎo)流”，而忽略了“開源”，久而久之，寫作就變成了“無源之水”，這也是當(dāng)前很多學(xué)生面對寫作題目搜腸刮肚卻不能下筆成文的主要原因。所以，在確定寫作主題時，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的生活實際，了解他們的興趣和關(guān)注點，選擇一些可以打動人心、能夠激起學(xué)生想象空間的話題作為作文題目。之后，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題搜集生活里面經(jīng)歷過或看過、聽過的鮮活案例作為寫作素材。

第二，交流共享、羅列概念。組織學(xué)生圍繞寫作主題開展頭腦風(fēng)暴，引導(dǎo)學(xué)生各抒己見，充分表達(dá)想法。同時，教師有意識地在黑板上板書出學(xué)生提及的關(guān)鍵概念。比如，在圍繞“春游”進(jìn)行的頭腦風(fēng)暴中，教師先展示了一張“春游”的圖片，然后詢問學(xué)生是否有過春游的經(jīng)歷，在春游的過程中有何見聞。在學(xué)生回答的過程中，出現(xiàn)了“天氣”、“人物”、“風(fēng)景”、“趣事”、“語言”、“時間”、“地點”等方面的相關(guān)詞匯，教師依次將這些概念提取出來并板書在黑板上。這樣就可以把眾多與春游相關(guān)的概念羅列出來，為下一個環(huán)節(jié)的合作繪圖奠定基礎(chǔ)。此外，如果遇到一些主觀色彩比較強(qiáng)的題目時，教師應(yīng)首先幫助學(xué)生厘清題意，避免因為無法把握主題而列舉不出概念的問題。

第三，合作繪圖、厘清關(guān)系。首先，以小組為單位進(jìn)行合作繪圖。為什么是小組合作繪圖而不是個人單獨繪圖？這主要來源于一線教師的實踐經(jīng)驗。小組合作至少具有兩個優(yōu)勢：一是“人多力量大”，相對一個人而言，一個小組可以提出更多的寫作概念，這有助于寫出內(nèi)容更加豐富的文章；二是小組協(xié)作可以有效降低繪制概念圖的難度，對于小學(xué)生而言，厘清概念的層級關(guān)系是有一定難度的，同伴之間的互相啟發(fā)可以幫助學(xué)生形成更清晰的作文條理。在概念圖教學(xué)初期，學(xué)生往往會遭遇到很多困難，包括羅列不出更多的概念、分不清楚概念之間的類屬關(guān)系等。這就需要充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，幫助學(xué)生厘清概念之間的層次和類屬關(guān)系。比如，在上述與春游有關(guān)的概念中，第一個層次的概念有“天氣”、“人物”、“趣事”等，“相貌”、“語言”、“心理活動”等概念在層次上應(yīng)該隸屬于“人物”這一上層概念，“起因”、“時間”、“地點”、“活動”則隸屬于“趣事”這一上層概念。隨著教學(xué)的開展，學(xué)生逐漸熟悉了概念圖的繪制方法，這時就應(yīng)逐步淡化教師的主導(dǎo)作用，鼓勵學(xué)生通過小組合作來繪制作文概念圖。

第四，修改完善、形成特色。同一個作文題目，可以勾畫出不同的概念框架圖。在教學(xué)中，教師要鼓勵學(xué)生結(jié)合生活實際，在小組合作繪圖的基礎(chǔ)上，自主修改并完善自己的概念圖，形成具有鮮明個性特點的寫作框架，從而為每個學(xué)生都能寫出具有特色的文章奠定良好基礎(chǔ)。在此過程中，教師可以采用“問一問，說一說，想一想”的啟發(fā)式教學(xué)，從元認(rèn)知的層面幫助學(xué)生反思自己的寫作思路，找出其中的不足，并進(jìn)一步完善寫作構(gòu)思。

第五，寫作文章、總結(jié)提高。通過師生的共同努力，已經(jīng)繪制出了一幅蘊(yùn)含豐富內(nèi)容和層級關(guān)系的概念圖。這其實就是一個邏輯清晰的寫作提綱，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)充內(nèi)容，用書面語言將心中的想法準(zhǔn)確完整地表達(dá)出來。完成作文后，選擇一部分學(xué)生的作品進(jìn)行展示，并從中提煉方法，幫助其他學(xué)生盡快掌握常用的寫作手法。

四、研究方法

為了驗證這種教學(xué)模式的實際效果，我們在新疆庫爾勒市HS學(xué)校選擇小學(xué)三年級的兩個班進(jìn)行對比實驗研究。HS校是當(dāng)?shù)孛?，師資力量雄厚，硬件設(shè)施一流。本研究選擇的兩個班級都是“網(wǎng)絡(luò)班”，即學(xué)生人手一臺筆記本電腦，在寫作教學(xué)中可以利用Inspiration和Office軟件繪制概念圖并當(dāng)堂打?qū)憽Ｔ趯嶒炃?，我們對參與實驗的人員進(jìn)行了兩場“概念圖教學(xué)理念與方法”方面的培訓(xùn)，以保證教師和學(xué)生都具備繪制概念圖的能力。實驗于2011年10月開始，共持續(xù)了三個多月的時間。本研究的實驗假設(shè)：同等條件（相同課時、相似的教師與學(xué)生的水平等）下應(yīng)用概念圖輔助寫作的學(xué)生與不使用概念圖輔助寫作的學(xué)生在作文水平上存在顯著性差異。

（一）被試

本研究的被試為小學(xué)三年級學(xué)生，包括一個實驗班和一個對比班。為了保證實驗的有效性，我們對無關(guān)變量進(jìn)行了嚴(yán)格控制。具體做法為：選取三年級所有學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一命題作文測試，根據(jù)測試得分及其他變量情況選擇水平最為接近的兩個班級作為實驗班和對比班。這兩個班級在教師變量（年齡、學(xué)歷、工作經(jīng)驗、教學(xué)水平等）和被試變量（原始寫作水平、平均年齡、性別比例、作文課時等）上基本一致，不存在顯著差異，可以作平衡處理。其中，實驗班學(xué)生共31人，男生17人，女生14人；對比班學(xué)生共31人，男生16人，女生15人。

（二）材料

在教學(xué)材料上，采用人教版小學(xué)語文教材第五冊課本。在作文評分標(biāo)準(zhǔn)上，我們采用了朱作仁教授編制的《小學(xué)生作文量表》。[10]該量表是小學(xué)作文評分的常用量表，具有良好的信度和效度。量表總分為100分，具體各項分值為：“中心”占30分，“質(zhì)料”占18分，“條理”占20分，“語言表達(dá)基本功”占24分，“修辭”占8分。

（三）實驗過程

在實驗過程中，為防止出現(xiàn)霍桑效應(yīng)，學(xué)生均未被告知正在進(jìn)行的實驗，在教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)要求上，實驗班和對比班完全一致。所不同的是，在實驗班的寫作教學(xué)中采用基于概念圖的寫作教學(xué)模式，而對比班則按傳統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)。為了考查實驗班和對比班寫作技能的初始水平，我們以《太空見聞》為題進(jìn)行了命題作文，并嚴(yán)格按照《小學(xué)生作文量表》進(jìn)行評分，選擇寫作水平最為接近的兩個班級分別作為對比班和實驗班。這兩個班級的學(xué)生在寫作總分和各項分值上都不存在顯著性差異，符合對比實驗的前提要求。教學(xué)活動從2011年10月開始，至2012年1月結(jié)束。實驗班以概念圖輔助寫作教學(xué)，平均每兩周一次，每次一個課時（40分鐘），實驗班與對比班的寫作教學(xué)課時完全一致。在實驗班，每次作文教學(xué)都要求學(xué)生根據(jù)作文題目繪制概念圖，并在此基礎(chǔ)上展開聯(lián)想、完成作文。而在對比班，采取傳統(tǒng)作文教學(xué)，一般流程為先講解滲透寫作方法，然后以“小練筆”形式進(jìn)行隨堂寫作，期間不做其他無關(guān)的干預(yù)。經(jīng)過近一個學(xué)期的教學(xué)實驗后進(jìn)行后測，作文題目、評分標(biāo)準(zhǔn)等與前測時保持一致。

（四）數(shù)據(jù)處理

收集測試數(shù)據(jù)并整理，運用SPSS15.0進(jìn)行統(tǒng)計處理。

五、結(jié)果分析

運用SPSS對兩組學(xué)生的所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示（見表1）：從作文總分可以看出，實驗班平均得分為78.90，對比班為74.13，實驗班比對比班的作文總分高4.76分，存在非常顯著性差異（T=2.69，P<0.01）。這表明，本研究建構(gòu)的概念圖輔助作文教學(xué)模式具有較好的教學(xué)效果。在寫作教學(xué)中引入概念圖，可以幫助學(xué)生突破寫作障礙，提升寫作能力。從作文的各個維度上來看，在“中心”方面，實驗班得分為24.03，對比班得分為21.87，實驗班與對比班之間存在顯著性差異（T=2.29，P<0.05），這說明概念圖教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生確立文章中心方面具有明顯作用；在“條理”方面，實驗班得分為14.10，對比班得分為12.16，以《小學(xué)生作文量表》的評價標(biāo)準(zhǔn)來看，實驗班學(xué)生的作文條理水平處于“段落層次清楚，句子基本連貫，過渡較自然”階段，而對比班學(xué)生的作文條理水平則處于“段落層次不夠清楚，有較多的句子和段落不銜接”階段，組別之間存在顯著性差異（T=3.80，P<0.001），這說明概念圖教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生的寫作條理性方面具有非常明顯的作用；在“質(zhì)料”和“語言”方面上，實驗班比對比班得分稍高，但不存在顯著性差異，T值分別為0.92和0.64，P值均大于0.05，這說明概念圖教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生的寫作語言運用和材料組織方面雖然具有一定的作用，但非常有限；除此之外，在“修辭”上，實驗班得分為4.87，對比班得分為4.94，實驗班比對比班還略低0.07分，這說明概念圖教學(xué)并不能幫助學(xué)生運用更加豐富的修辭手法，寫出更加優(yōu)美、華麗的語言，如果想在修辭方面有所突破，還需要學(xué)生學(xué)會運用多種修辭手法，積累“美詞”與“美句”等，并在教師的引導(dǎo)下學(xué)會在寫作時正確運用。

六、討論與建議

本次實驗初步驗證了概念圖教學(xué)能夠幫助小學(xué)生提高寫作能力的研究假設(shè)，在提高寫作條理性和確立文章中心上具有顯著效果。在近半年的實踐探索中，我們建構(gòu)了概念圖教學(xué)模式，開展了對比實驗研究，并在教學(xué)實踐中積累了一些經(jīng)驗和教訓(xùn)。

（一）利用概念圖進(jìn)行寫作教學(xué)的策略

第一，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念。如果教學(xué)理念沒有轉(zhuǎn)變，實施基于概念圖的新型寫作教學(xué)模式只能是空談，很有可能陷入“穿新鞋，走老路”的危機(jī)之中。傳統(tǒng)寫作教學(xué)過于注重寫作技能的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽略了學(xué)生的主動性和積極性的發(fā)揮，尤其是把學(xué)生當(dāng)作一個按照固定流程完成任務(wù)的“寫作機(jī)器”，而不是一個具有豐富情感體驗和充分生活積累的“人”，這是造成目前寫作教學(xué)低效、寫作困難凸顯的主要原因。寫作能力作為一種語言綜合應(yīng)用能力，僅僅通過教師講授寫作方法并不能解決問題，必須引導(dǎo)學(xué)生充分調(diào)動生活體驗，并在教師或同伴的幫助下經(jīng)歷寫作的全部過程，包括構(gòu)思、完善、撰寫、修改等，通過“做中學(xué)”、“練中悟”來促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提升。本研究提出的概念圖輔助寫作教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動性的發(fā)揮，在課堂中創(chuàng)設(shè)了語言訓(xùn)練、拓展閱讀、協(xié)作構(gòu)圖等多種教學(xué)活動，讓學(xué)生充分沉浸到寫作學(xué)習(xí)之中，通過類似真實的學(xué)習(xí)活動來體驗文字表述、布局謀篇、下筆成文的方法，從而達(dá)到提升作文能力的目標(biāo)。

第二，雖然學(xué)生具備一定的語言積累和生活體驗，但在應(yīng)用概念圖進(jìn)行作文教學(xué)時，一定要充分考慮到小學(xué)生接觸寫作時間不長、寫作底子薄弱、學(xué)習(xí)能力尚需加強(qiáng)等特點。在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)多一些引導(dǎo)和示范。比如，在教學(xué)初期，教師可以在學(xué)生繪制完概念圖后展示自己繪制的、具有更豐富內(nèi)容的概念圖，為學(xué)生提供一個可供參考的模板，這其實就是一個形象化的“腳手架”，有助于學(xué)生打開寫作思路。對于寫作困難的學(xué)生，教師應(yīng)在巡堂中進(jìn)行針對性指導(dǎo)，講概念層面的問題。這些問題可以幫助學(xué)生厘清思路、拓展思考空間。

（二）概念圖輔助寫作的優(yōu)勢和不足

在小學(xué)語文寫作教學(xué)中有效應(yīng)用概念圖可以幫助學(xué)生突破寫作障礙、提升寫作能力。這體現(xiàn)在兩個方面：第一，在作文的條理性方面，概念圖層級清晰，可以提供一個形象化的寫作框架，幫助學(xué)生克服結(jié)構(gòu)松散、邏輯混亂、語言顛三倒四等常見問題，有效提升作文的層次性和條理性；第二，在作文的主題確立方面，通過合作學(xué)習(xí)和教師引導(dǎo)，學(xué)生緊緊圍繞作文題目繪制概念圖，其中的每一個概念都反映了作文主題的一個側(cè)面，為學(xué)生提供了一個全景式的寫作框架，幫助他們在寫作時兼顧事物的每一個側(cè)面，更全面地闡釋文章的中心思想，而不至于出現(xiàn)文章跑題、中心不明確等問題。比如，在描寫人物時，學(xué)生依據(jù)繪制出的人物特點概念圖進(jìn)行寫作，不僅能夠從動作、語言、神態(tài)等外在特點上進(jìn)行描寫，而且能夠關(guān)注到人物的個性、品質(zhì)等內(nèi)在特點，從而更全面地描繪人物的整體形象。另外，概念圖教學(xué)有助于提升寫作興趣，學(xué)生對于繪制概念圖充滿興趣，甚至主動利用課下時間搜集圖片來美化概念圖。于是，學(xué)生在不知不覺中減少了寫作恐懼感，逐漸對作文課產(chǎn)生了興趣。

但是，任何認(rèn)知工具都有局限性，正如海德格爾所說，“座架”是技術(shù)存在和活動的方式，“技術(shù)能夠存在和發(fā)展是由于對人和物進(jìn)行限定性強(qiáng)求”。[11]概念圖并不是一劑包治百病的“靈丹妙藥”，培養(yǎng)學(xué)生的整體寫作能力，單靠概念圖是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。本研究發(fā)現(xiàn)，概念圖并不能幫助學(xué)生提升正確使用標(biāo)點的能力，也不能提高行款正確、書寫規(guī)范的意識，更不能幫助學(xué)生寫出更精準(zhǔn)的詞匯、優(yōu)美的語句以及運用更加豐富的修辭手法。這就需要教師有意識地在提升修辭手法、升華主題等方面下更多的工夫。

總之，通過實驗驗證，本研究得出以下結(jié)論：利用概念圖輔助寫作教學(xué)能夠促使小學(xué)生的寫作技能向積極方面轉(zhuǎn)化，對于提升寫作條理性、邏輯性、全面性以及確立文章中心思想等方面具有明顯作用，但在修辭運用、語言表達(dá)等方面作用有限，尚需進(jìn)一步研究。

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