超媒體注釋的不同位置對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解及詞匯習(xí)得效果的影響

陳毅萍 蘭國(guó)帥 楊勝楠

[摘 要] 文章采用實(shí)驗(yàn)和訪談的方式，探究了四種不同位置的超媒體注釋對(duì)我國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在超媒體環(huán)境中閱讀英語(yǔ)文本及其詞匯習(xí)得效果的影響。研究數(shù)據(jù)表明：與無(wú)注釋文本相比，具有超媒體注釋的文本能顯著提高學(xué)生的閱讀理解及其詞匯習(xí)得效果；四種不同位置的注釋中，緊隨被注釋詞之后的注釋，能呈現(xiàn)出最好的閱讀理解和詞匯習(xí)得效果。

[關(guān)鍵詞] 超媒體注釋； 注釋位置； 閱讀理解； 詞匯習(xí)得

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 陳毅萍（1967—），女，浙江溫州人。副教授，碩士，主要致力3D技術(shù)、移動(dòng)技術(shù)等新技術(shù)在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用研究。E-mail： yiping_uq@yahoo.com.au。

一 、引 言

隨著計(jì)算機(jī)使用的普及和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，傳統(tǒng)的查閱詞典的單調(diào)冗長(zhǎng)過(guò)程完全被一種只需點(diǎn)擊鼠標(biāo)的強(qiáng)大新興技術(shù)工具所替代，該類技術(shù)工具是以不同形式（如文本、音頻、圖片、視頻）以及在文本中不同位置呈現(xiàn)的超媒體注釋。目前國(guó)內(nèi)對(duì)超媒體注釋的研究主要是考察多模式詞匯注釋對(duì)詞匯習(xí)得效果的影響，而對(duì)注釋位置的研究甚少。因此，本文旨在研究處于文本中四種不同位置的超媒體注釋（頁(yè)邊空白處、屏幕底部、彈出窗口、緊隨被注釋詞之后）對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解和詞匯習(xí)得效果的影響，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)和訪談的形式來(lái)驗(yàn)證哪種位置的注釋更有利于其閱讀理解和詞匯習(xí)得。

二、 超媒體注釋的相關(guān)研究

國(guó)外在超媒體注釋方面做了較多的嘗試，其研究的重點(diǎn)各不相同，但目前國(guó)外研究的中心問(wèn)題之一是考察多模式詞匯注釋對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的效果，以便于我們利用不同的多媒體注釋來(lái)幫助語(yǔ)言學(xué)習(xí)者更有效地學(xué)習(xí)和記憶詞匯。Chun & Plass發(fā)現(xiàn)多模式注釋對(duì)詞匯的掌握和記憶有明顯效果。[1]Yoshii & Flaitz認(rèn)為雙模式注釋對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的作用明顯大于單模式注釋。[2]Yeh &Wang的研究則揭示了語(yǔ)言注釋（母語(yǔ)和第二語(yǔ)言）配上圖片視覺(jué)信息的模式是比語(yǔ)言注釋配上圖片和聲音更有效的注釋模式，初步表明了配有圖片的多模式注釋對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的積極作用。[3]在國(guó)內(nèi)，李紅發(fā)現(xiàn)圖片模式比無(wú)圖片模式更有利于我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)新詞詞義的學(xué)習(xí)和長(zhǎng)時(shí)記憶。[4]鄭定明認(rèn)為中文加圖片注釋模式對(duì)于詞匯附帶習(xí)得最為有效。[5]上述研究都較為一致地揭示出在超媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中，語(yǔ)言（母語(yǔ)或第二語(yǔ)言）和非語(yǔ)言相結(jié)合的多模式注釋對(duì)二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)所起的積極作用。

超媒體注釋除了通過(guò)呈現(xiàn)不同的注釋模式來(lái)影響學(xué)習(xí)效果之外，還可以通過(guò)在文本中呈現(xiàn)不同的位置來(lái)影響學(xué)習(xí)效果。在傳統(tǒng)的文本中，注釋或單詞表通常放置于閱讀文本的末尾；一系列關(guān)鍵詞會(huì)放在一個(gè)框里置于閱讀文本當(dāng)頁(yè)的右上角，在有些文本中，生詞的意義會(huì)加在頁(yè)邊空白處或者當(dāng)頁(yè)的底部。Stark指出注釋不應(yīng)遮住被注釋詞所在的文本部分，這樣使學(xué)生既可以看到注釋，也可以看到被注釋詞的上下文。[6]Jacobs等人的研究表明，最常見(jiàn)的詞匯注釋位置是當(dāng)頁(yè)底部和右側(cè)頁(yè)邊空白處，但學(xué)生更喜歡頁(yè)邊空白處注釋，這樣更易于他們快速查到生詞釋義。[7]而Mayer則基于腦科學(xué)研究和多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，提出了八項(xiàng)多媒體學(xué)習(xí)和教學(xué)原則，這對(duì)于研究不同位置呈現(xiàn)的多媒體注釋對(duì)英語(yǔ)閱讀理解及其詞匯習(xí)得效果的影響提供了理論依據(jù)。[8]國(guó)內(nèi)對(duì)超媒體注釋不同位置的研究并不多，需要進(jìn)一步深入。作為較早進(jìn)行超媒體注釋研究的學(xué)者，鄭定明也只是對(duì)中文注釋與英文注釋這兩種不同的注釋模式對(duì)詞匯附帶習(xí)得效果進(jìn)行了探討。

而超媒體注釋是否對(duì)中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解和詞匯習(xí)得產(chǎn)生影響？超媒體注釋在文本中不同位置的呈現(xiàn)是否會(huì)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解和詞匯習(xí)得效果產(chǎn)生不同的影響？這些問(wèn)題都還沒(méi)有得到回答。因此，筆者認(rèn)為有必要對(duì)國(guó)內(nèi)超媒體注釋在文本中不同位置所起的效果進(jìn)行相關(guān)研究。

三、 研究方法

1. 研究問(wèn)題

本文主要探究處于文本中四種不同位置的超媒體注釋對(duì)我國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在超媒體環(huán)境中閱讀英語(yǔ)文本及其詞匯習(xí)得效果的影響，具體研究問(wèn)題如下：

（1）超媒體注釋的有無(wú)是否對(duì)學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解及其詞匯習(xí)得效果產(chǎn)生影響；

（2）超媒體注釋四種不同位置的呈現(xiàn)是否對(duì)學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解回述測(cè)試及其詞匯記憶測(cè)試的效果產(chǎn)生不同的影響。

2. 研究設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)的研究對(duì)象為重慶大學(xué)79名非英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生，男女比例基本一致，并在入學(xué)之初的“大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)考試”中都被分在了二級(jí)班，英語(yǔ)屬于中等水平。他們已經(jīng)有了9年的電腦使用經(jīng)歷和12年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

本研究設(shè)計(jì)了4個(gè)實(shí)驗(yàn)組和1個(gè)控制組，受試被隨機(jī)編排到其中一組：控制組（無(wú)注釋）、第一實(shí)驗(yàn)組（頁(yè)邊空白處注釋）、第二實(shí)驗(yàn)組（屏幕底部注釋）、第三實(shí)驗(yàn)組（緊隨被注釋詞之后注釋）、第四實(shí)驗(yàn)組（彈出窗口注釋）。研究采用Visual Basic設(shè)計(jì)教學(xué)軟件以及筆者設(shè)計(jì)的一個(gè)不加注釋的程序。注釋程序包含一個(gè)屏幕，受試可以將文本輸入其中，再運(yùn)用簡(jiǎn)單的程序在文本的不同位置創(chuàng)建注釋。閱讀文本中的目標(biāo)詞按以下方式加注釋。（1）緊隨被注釋詞之后：當(dāng)受試點(diǎn)擊目標(biāo)詞，其釋義就會(huì)出現(xiàn)在同一行的目標(biāo)詞之后的方括號(hào)內(nèi)；（2）彈出窗口：當(dāng)受試點(diǎn)擊目標(biāo)詞，其釋義會(huì)出現(xiàn)在一個(gè)位于目標(biāo)詞一旁的彈出窗口中且不會(huì)影響受試看到目標(biāo)詞及其上下文；（3）頁(yè)邊空白處：當(dāng)受試點(diǎn)擊目標(biāo)詞，其釋義會(huì)出現(xiàn)在目標(biāo)詞左邊或右邊的頁(yè)邊空白處；（4）屏幕底端：當(dāng)受試點(diǎn)擊目標(biāo)詞，其釋義會(huì)出現(xiàn)在同一屏幕的底端且受試不用滾動(dòng)窗口就能看到釋義。

3. 研究步驟

實(shí)驗(yàn)開(kāi)始之前，筆者對(duì)受試進(jìn)行了教學(xué)軟件應(yīng)用培訓(xùn)并告訴他們實(shí)驗(yàn)的步驟：前測(cè)、閱讀文本、后測(cè)和訪談。所有受試在同一時(shí)間、同一地點(diǎn)并且用相同的時(shí)間閱讀文本。實(shí)驗(yàn)安排在兩個(gè)開(kāi)放的語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室。

每組受試使用一個(gè)版本的教學(xué)軟件。第一組，注釋置于頁(yè)面空白處；第二組，注釋置于屏幕底部；第三組，注釋位于緊隨被注釋詞之后；第四組，注釋置于彈出窗口。也就是說(shuō)每組受試閱讀相同的文本，只是注釋在文本中的位置不同。控制組的受試則閱讀相同內(nèi)容的不帶注釋的電子文本。

（1）閱讀材料與目標(biāo)詞的選取。為了保證實(shí)驗(yàn)材料的難易程度與受試的英語(yǔ)水平相當(dāng)，本實(shí)驗(yàn)選擇了English Communication Skills中的7篇文章，每篇文章包含大約400字，文章都是基于較為簡(jiǎn)單的句法，沒(méi)有影響受試?yán)斫庹Z(yǔ)篇的專業(yè)知識(shí)。

選擇目標(biāo)詞的原則是確保受試在實(shí)驗(yàn)前不認(rèn)識(shí)這些單詞。為此，采取了以下步驟：①讓10名不參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生閱讀所選文章，并讓其標(biāo)出不認(rèn)識(shí)的單詞；②讓3位有經(jīng)驗(yàn)的英語(yǔ)教師閱讀所選文章，并標(biāo)出學(xué)生可能不認(rèn)識(shí)的詞；③選擇低頻詞，老師和學(xué)生都標(biāo)志的詞才能作為目標(biāo)詞，最后共有21個(gè)詞被選為目標(biāo)詞。對(duì)于其余部分難詞，筆者用其近義詞進(jìn)行替換，以使文章不至于有太多生詞。

（2）測(cè)試及訪談。對(duì)受試的閱讀理解及其詞匯前測(cè)結(jié)果表明，各組間的平均分并無(wú)很大差異（Mean）且方差齊性檢驗(yàn)不顯著（P﹥.05），即閱讀理解和詞匯的方差齊（F =.098，p=.983﹥.05；F =.453，p=.770﹥.05），表明五組學(xué)生的閱讀理解及其詞匯前側(cè)結(jié)果并無(wú)顯著性差異，其英語(yǔ)水平在同一水平線上。在閱讀理解后測(cè)中，筆者采用回述測(cè)試，讓受試概括所讀的每篇文章，并針對(duì)每篇文章寫出包含文章概念單位的21個(gè)命題，每個(gè)命題1分，共21分。詞匯記憶后測(cè)由包括所有目標(biāo)詞的21個(gè)多項(xiàng)選擇題構(gòu)成，每題1分，共21分。受試一共要讀7篇文章，且每讀一篇文章，就要分別進(jìn)行一個(gè)閱讀理解和詞匯即時(shí)后測(cè)，共需7次后測(cè)。最后，筆者用SPSS17.0軟件對(duì)受試閱讀回述及其詞匯記憶后測(cè)成績(jī)進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)相關(guān)分析，并在測(cè)試結(jié)束后，分別對(duì)每組學(xué)生進(jìn)行訪談，進(jìn)一步探究實(shí)驗(yàn)結(jié)果的原因。

四 、研究結(jié)果與原因分析

筆者主要從兩個(gè)部分進(jìn)行討論：第一，對(duì)帶注釋的實(shí)驗(yàn)組與不帶注釋的控制組的實(shí)驗(yàn)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和方差分析；第二，對(duì)四個(gè)實(shí)驗(yàn)組閱讀回述及其詞匯記憶后測(cè)結(jié)果進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)（平均值、標(biāo)準(zhǔn)差）和方差分析，并結(jié)合Post-hoc Scheffe比較分析法，多維度對(duì)比四個(gè)實(shí)驗(yàn)組與控制組（無(wú)注釋組）彼此之間的測(cè)試結(jié)果的差異性。

（一）超媒體注釋的有無(wú)是否對(duì)學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解及其詞匯習(xí)得效果產(chǎn)生影響

1. 研究結(jié)果

表1、表2顯示了閱讀理解回述后測(cè)和詞匯記憶后測(cè)的描述性統(tǒng)計(jì)（平均分、標(biāo)準(zhǔn)差）及方差分析。如表1中所示，有超媒體注釋的實(shí)驗(yàn)組在閱讀回述后測(cè)和詞匯記憶后測(cè)中的平均得分（Mean）要高于無(wú)注釋的控制組且方差齊性檢驗(yàn)顯著（F=157.01，P﹤.05；F=354.459，P﹤.05），即閱讀理解和詞匯的方差不齊（分別為p=.000﹤.05），五組學(xué)生的閱讀理解和詞匯測(cè)試結(jié)果有顯著性差異（P﹤.05）。據(jù)此可以得出，超媒體注釋對(duì)本研究中受試的閱讀理解及其詞匯習(xí)得效果的幫助是有效的。

2. 原因分析

通過(guò)點(diǎn)擊目標(biāo)詞不同位置的注釋都能夠使學(xué)習(xí)者不同程度地習(xí)得詞匯，從而論證了在閱讀過(guò)程中增加詞匯注釋對(duì)于英語(yǔ)詞匯的附帶習(xí)得有積極的影響這一結(jié)論。此外，本實(shí)驗(yàn)結(jié)果也與Paivio 的雙編碼理論相吻合，這說(shuō)明超媒體注釋的語(yǔ)言因素和非語(yǔ)言因素的交互作用對(duì)于受試的閱讀理解和詞匯習(xí)得有明顯的積極效果。[9]在超媒體注釋學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生閱讀時(shí)能夠根據(jù)自己的語(yǔ)言能力去獲得難度詞匯的意義，而不用去猜測(cè)或推斷難度詞的意思，因?yàn)椴聹y(cè)單詞的意義很可能會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤的理解，尤其是對(duì)語(yǔ)言水平有限的讀者來(lái)說(shuō)。正如Pole & Swanepoel和Sokman的研究結(jié)果所表明的，從上下文中推斷詞義是一個(gè)緩慢的過(guò)程，尤其是對(duì)初學(xué)者來(lái)說(shuō)，同時(shí)也是一個(gè)容易出錯(cuò)的過(guò)程，很可能會(huì)造成錯(cuò)誤的猜測(cè)，進(jìn)一步增加理解上的難度。[10][11]因此，將語(yǔ)境推斷作為語(yǔ)言教學(xué)技巧的成效很小，尤其是對(duì)語(yǔ)言水平有限的初學(xué)者來(lái)說(shuō)。此外，閱讀時(shí)猜測(cè)單詞的意義不一定會(huì)引起對(duì)詞匯的長(zhǎng)時(shí)記憶效果，而超媒體注釋的呈現(xiàn)則為其提供了一個(gè)強(qiáng)大的語(yǔ)言學(xué)習(xí)支持工具。閱讀中加注釋總的來(lái)說(shuō)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)是有利的，尤其是對(duì)閱讀理解和詞匯習(xí)得。[12] [13]Al-Seghayer也發(fā)現(xiàn)，在輔助閱讀理解和詞匯習(xí)得上，語(yǔ)言學(xué)習(xí)和注釋的使用呈正相關(guān)。[14] 此外，Chun指出與沒(méi)有注釋的閱讀學(xué)習(xí)環(huán)境情況相比，在超媒體注釋環(huán)境中，學(xué)生愿意查詢更多的單詞，注釋對(duì)他們的閱讀和理解很有幫助，且并不會(huì)干擾他們閱讀理解的過(guò)程。[15]另外，筆者從訪談中了解到，有些學(xué)生反映：“提供超媒體注釋不僅可以提高我們對(duì)篇章的理解，還可以幫助我們更加準(zhǔn)確地理解生詞，加深生詞在我們記憶中的印象，使記憶保持更長(zhǎng)久?！?/p>

（二） 超媒體注釋四種不同位置的呈現(xiàn)是否對(duì)學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解回述測(cè)試及其詞匯記憶測(cè)試的效果產(chǎn)生不同的影響

1. 研究結(jié)果

從表1、表2可以看出，4個(gè)實(shí)驗(yàn)組的閱讀理解及其詞匯記憶后測(cè)的平均分（Mean）都顯示出了明顯的差異性。其中，“緊隨被注釋詞之后”的實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)成績(jī)要好于其他任何一個(gè)組，其次是“頁(yè)邊空白處”，再次是“彈出窗口”。而“屏幕底部”注釋實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)無(wú)論在閱讀理解回述后測(cè)中還是在詞匯記憶后測(cè)中都是4個(gè)組中效果最差的。由此，可以得出結(jié)論：與其他3個(gè)實(shí)驗(yàn)組相比，“緊隨被注釋詞之后”的超媒體注釋對(duì)受試的英語(yǔ)閱讀理解及其詞匯習(xí)得是最有效的。

為了進(jìn)一步確定4個(gè)實(shí)驗(yàn)組和控制組（無(wú)注釋組）彼此之間在閱讀理解及其詞匯后測(cè)結(jié)果中是否存在著明顯的差異性，筆者利用Post-hoc Scheffe比較分析法，通過(guò)多維度對(duì)比來(lái)確定4個(gè)實(shí)驗(yàn)組和控制組之間是否有明顯的差異性。表3、表4的分析結(jié)果表明：“緊隨被注釋詞之后”注釋組與其他組之間存在明顯的差異性，而且“緊隨被注釋詞之后”注釋組的閱讀回述及其詞匯記憶后測(cè)成績(jī)都明顯地好于其他組，表現(xiàn)出顯著的差異性（P﹤.05）；“頁(yè)邊空白”注釋組和“彈出窗口”注釋組的閱讀回述及其詞匯記憶后測(cè)成績(jī)之間也存在顯著性差異，但差異不大。圖1、圖2的分析結(jié)果還表明：“頁(yè)邊空白”注釋組在閱讀回述及其詞匯記憶后測(cè)中的成績(jī)要明顯好于“彈出窗口”注釋組和“屏幕底部”注釋組，而無(wú)注釋的控制組與實(shí)驗(yàn)組相比，其差異性最顯著而表現(xiàn)出最差的學(xué)習(xí)效果。

2. 原因分析

本研究結(jié)果顯示出了4個(gè)實(shí)驗(yàn)組以及控制組（無(wú)注釋）彼此之間的顯著性差異。換言之，“緊隨被注釋詞之后”注釋組對(duì)學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解及其詞匯習(xí)得最為有效。同時(shí)，也表明，在“緊隨被注釋詞之后”、“頁(yè)邊空白處”、“彈出窗口”這三種實(shí)驗(yàn)條件下，受試在閱讀回述后測(cè)和詞匯記憶后測(cè)中的成績(jī)都明顯好于“屏幕底部”條件下的受試。由此可以推出：注釋離被注釋詞越近，其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響就越明顯——“就近原則”。此外，本實(shí)驗(yàn)結(jié)果也正好與梅耶基于多媒體認(rèn)知理論所提出的多媒體學(xué)習(xí)與教學(xué)原則中的“臨近呈現(xiàn)原則”相吻合，即在書(shū)面或屏幕上，文字和其注釋在時(shí)空上的鄰近呈現(xiàn)比時(shí)空上的分離呈現(xiàn)起到的效果要好很多。所謂的空間鄰近，也就是指相應(yīng)的文字和其注釋在書(shū)面或屏幕上相隔很近呈現(xiàn)時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果比較好。[16]因?yàn)?，?dāng)文字和其注釋相整合時(shí)，人們就能夠在工作記憶中把它們結(jié)合起來(lái)，建立起兩種之間的有意義聯(lián)系，保證了有意義學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。而注釋信息不同位置的呈現(xiàn)可能會(huì)因注意力的分散而造成負(fù)面的影響。[17]當(dāng)文字和圖示在屏幕上相分離時(shí)，人們只能將自身稀有的認(rèn)知資源都用于如何將文字和其注釋連接起來(lái)，根本無(wú)力顧及心理上組織、整合學(xué)習(xí)材料。當(dāng)學(xué)習(xí)者不得不進(jìn)行多余的工作——整合分離但相關(guān)聯(lián)的文本和視覺(jué)成分時(shí)，就會(huì)給有限的工作記憶能力造成過(guò)重負(fù)擔(dān)——引發(fā)認(rèn)知負(fù)擔(dān)。[18]此外，超文本注釋閱讀中注意焦點(diǎn)的頻繁跳轉(zhuǎn)，也會(huì)給學(xué)生產(chǎn)生很大的認(rèn)知負(fù)荷。[19]絕大多數(shù)學(xué)生也普遍反映：在閱讀過(guò)程中，如果超媒體注釋離其被注釋詞之間的距離越遠(yuǎn)，他們既要搜尋所需信息，學(xué)習(xí)與保持各種主題信息以及相互之間的關(guān)系，又要抑制有趣但與主題無(wú)關(guān)的信息干擾，認(rèn)知負(fù)荷非常高。當(dāng)學(xué)生的閱讀目標(biāo)不很清晰時(shí)，他們所承受的認(rèn)知壓力更大，閱讀效果因而受到影響。另外，筆者從訪談中還得知：有些同學(xué)反映，在“緊隨被注釋詞之后”的實(shí)驗(yàn)條件下，注釋是離其被注釋詞相對(duì)較近的，這可以幫助他們更好地專注于文本，從而避免了在文本信息和注釋信息之間的注意力分散。一位同學(xué)表示，“當(dāng)閱讀視線脫離所閱讀行時(shí)，可能導(dǎo)致我與之前的信息連接不上”，還有學(xué)生認(rèn)為，“由于我們英語(yǔ)水平有限，這使得我們?cè)谟⒄Z(yǔ)閱讀過(guò)程中，通常比其他人需要更多的幫助來(lái)輔助我們更好地集中注意力”。英語(yǔ)水平有限的學(xué)生比高水平學(xué)生更需要專注于文本，[20]同學(xué)一致表示，“在閱讀英語(yǔ)文本時(shí)，我會(huì)因?yàn)椤聊坏撞孔⑨尵嚯x被注釋目標(biāo)詞較遠(yuǎn)而分散了我的注意力”。

五 、結(jié)束語(yǔ)

本研究實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在超媒體英語(yǔ)閱讀環(huán)境中，增加詞匯注釋對(duì)英語(yǔ)閱讀理解及其詞匯習(xí)得效果有重要影響。而對(duì)大多數(shù)非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，在本研究所涉及的四種不同注釋位置中，將注釋置于目標(biāo)詞之后對(duì)其閱讀理解及其詞匯習(xí)得最為有效。因此，在提供含有生詞的超媒體注釋的文章或給閱讀材料中有一定難度的生詞加超媒體詞匯注釋時(shí)，可參考并利用本研究提出的“就近原則”，合理編排注釋在文本中的位置，這對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀理解及詞匯習(xí)得將更為有效。

本研究的意義在于初步揭示了超媒體注釋對(duì)我國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀及其詞匯習(xí)得的積極作用，并用具體的實(shí)驗(yàn)測(cè)試得出了在多媒體英語(yǔ)閱讀環(huán)境中詞匯注釋的最佳原則為“就近注釋”。該實(shí)驗(yàn)結(jié)果也進(jìn)一步驗(yàn)證了梅耶基于多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論所提出的“臨近呈現(xiàn)原則”同樣適用于外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，這為多媒體閱讀環(huán)境中進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)、多媒體閱讀材料的開(kāi)發(fā)及多媒體注釋軟件的設(shè)計(jì)提供了一些借鑒。

首先，對(duì)英語(yǔ)教師而言，學(xué)習(xí)者能否持久、穩(wěn)定地掌握和使用詞匯主要取決于對(duì)詞匯本身意義的把握，而在閱讀材料中增加詞匯的超媒體注釋對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)成效的保持至關(guān)重要。同時(shí)，廣大教師在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和多媒體課件制作時(shí)，可利用本研究所提出的“就近原則”，對(duì)詞匯及其注釋進(jìn)行合理的位置安排，把各種媒體信息進(jìn)行最有效的結(jié)合，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

對(duì)于多媒體閱讀教材的開(kāi)發(fā)者和多媒體注釋軟件的設(shè)計(jì)者而言，本實(shí)驗(yàn)表明超媒體注釋能促進(jìn)學(xué)生閱讀理解及其詞匯習(xí)得和記憶保持，這對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)具有積極的指導(dǎo)作用，這也是編寫教材和閱讀材料時(shí)需要認(rèn)真考慮的問(wèn)題。同時(shí)，在多媒體英語(yǔ)閱讀軟件設(shè)計(jì)時(shí)，要根據(jù)人腦的學(xué)習(xí)工作原理，合理安排注釋的呈現(xiàn)位置。因?yàn)閺拿芬亩嗝襟w學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論及本研究得出的結(jié)論，我們可以看出，根據(jù)人類大腦的工作原理所設(shè)計(jì)的多媒體信息更有利于導(dǎo)致有意義的基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目青年基金項(xiàng)目“基于未來(lái)課堂的思維可視化策略研究”（課題編號(hào)：11YJC880145）；浙江省教育廳科研重點(diǎn)項(xiàng)目“學(xué)習(xí)環(huán)境因素對(duì)思維影響的腦機(jī)制研究”（課題編號(hào)：Z201120999）；浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題“虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中社會(huì)性互動(dòng)研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：12JCJY12YB）

*陳衛(wèi)東：通訊作者