社會建構(gòu)教學(xué)觀下高校專業(yè)課教學(xué)的反思

朱士松 曹玲

摘 要： 社會建構(gòu)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與環(huán)境之間的互動，以此為指導(dǎo)，我們倡導(dǎo)高校專業(yè)課教學(xué)模式需從具體授課方式、師生關(guān)系和專業(yè)課考核方式進(jìn)行轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)課學(xué)習(xí)的能動性，從而帶來專業(yè)課更好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞： 社會建構(gòu)教學(xué)觀；高校專業(yè)課教學(xué)；反思

社會建構(gòu)主義由20世紀(jì)著名的思想家米歇爾·?？绿岢?。社會建構(gòu)主義可以用這樣一句話進(jìn)行簡潔的表達(dá)——“ 我們組成了我們的生活”。即世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)事實(shí)，我們個人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們個人的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。與其說社會建構(gòu)是一種理論，不如說它是一種倡導(dǎo)。它提倡用包容的姿態(tài)尊重多樣性，強(qiáng)調(diào)人與人、人與社會、人與環(huán)境的互動。

20世紀(jì)80年代，教育心理學(xué)理論引入社會建構(gòu)的思想，對當(dāng)今教育的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響。這種全新的教育學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，認(rèn)為知識和意義不是獨(dú)立于個體之外的客觀存在，而是由個人主動構(gòu)建的、內(nèi)化了的、再建構(gòu)了的客觀知識。真正有意義的學(xué)習(xí)，只有在學(xué)習(xí)者認(rèn)為具有個人相關(guān)性并能主動參與時才能發(fā)生。也就是說只有重視個體學(xué)習(xí)者，尊重學(xué)習(xí)者的個人需求和個人情感，鼓勵學(xué)習(xí)者的自我選擇和自我責(zé)任感，才能實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)。

在此基礎(chǔ)上，許多教育專家總結(jié)出了社會建構(gòu)的教學(xué)理念，包括：發(fā)展性教學(xué)、討論式教學(xué)、案例教學(xué)、情景教學(xué)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、在做中學(xué)等等。以上建構(gòu)主義的教學(xué)觀非常明顯的體現(xiàn)了以人為本、各方面互動和開放包容的理念?，F(xiàn)實(shí)中，越來越多的教學(xué)工作者在教學(xué)實(shí)踐過程中引入了這些理念，廣泛的開展案例教學(xué)、情景教學(xué)等，并取得了良好的教學(xué)效果，這是值得推崇的。但是我們發(fā)現(xiàn)，在高校專業(yè)課的授課過程中，不僅要注重利用案例教學(xué)和情景教學(xué)的方法，還需要研究和探討出更多適合國內(nèi)各地區(qū)各層次學(xué)生的更加有效的教學(xué)方法。

作為高校專業(yè)課的教師，我們是對學(xué)生教授一門全新的知識。對于在高中階段從未接觸過專業(yè)課教學(xué)的學(xué)生，許多學(xué)生反映很難適應(yīng)專業(yè)課的學(xué)習(xí)，常常是一年過去了，還不知道自己學(xué)的專業(yè)究竟是干什么的，也不知道怎么學(xué)。在調(diào)查和了解后，我們發(fā)現(xiàn)，老師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都存在嚴(yán)重的問題。目前，國內(nèi)各高校都存在一個普遍的事實(shí)，學(xué)生逃課的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。我們不禁要問，學(xué)生為什么不想去上課？原因是很多，但是，其中一個重要的原因不容忽視，那就是，我們的老師不會教。很多老師都是在照本宣科，學(xué)生聽不聽？隨便。偶爾嘗試 “互動”提個問題，學(xué)生回答不上來，雙方都很尷尬。這樣的場景非常普遍。老師們覺得很冤枉，我很認(rèn)真的備課、講課了，學(xué)生不愛聽怎么辦？甚至直接歸結(jié)成，現(xiàn)在的學(xué)生越來越差了，不求上進(jìn)，不愛學(xué)習(xí)，沒辦法。

如何解決以上問題，我們認(rèn)為需要用社會建構(gòu)的教學(xué)觀作為指導(dǎo)，轉(zhuǎn)變“教”和“學(xué)”的固有觀念。由前面所述，社會建構(gòu)的教育理念告訴我們——知識是由個人建構(gòu)的，而不是從外部注入的，而建構(gòu)，正是互動的結(jié)果。社會建構(gòu)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與社會環(huán)境之間的互動，學(xué)生知識的掌握正是來自這些互動。作為專業(yè)課的老師，為了能讓學(xué)生更快更有效的理解所學(xué)專業(yè)的內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)課學(xué)習(xí)的興趣，我們就不能只是講課，而是要轉(zhuǎn)變成帶領(lǐng)學(xué)生一起學(xué)習(xí)，帶動學(xué)生主動投入到專業(yè)課的學(xué)習(xí)中。要實(shí)現(xiàn)這種教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，我認(rèn)為需要從以下三方面進(jìn)行轉(zhuǎn)變。

第一，具體授課方式的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，老師將自己對知識的理解傳授給學(xué)生，幫助學(xué)生了解世界，而不是鼓勵學(xué)生自己分析他們所觀察的東西，課堂上缺乏互動和溝通。這樣做雖然能給教師的教學(xué)帶來方便，但卻限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在目前由于我國許多的專業(yè)都是從西方發(fā)達(dá)國家引進(jìn)而面臨本土化的背景下，對于專業(yè)課授課，我們尤其要注意避免這種單向的教學(xué)方式。社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)真理的相對性。作為教師，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)專業(yè)知識，或者至少說是在解釋專業(yè)，然而教師經(jīng)驗(yàn)是有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)的知識無法確定是否就是專業(yè)的最終寫照。

第二，師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變。社會建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為“對話”是教學(xué)過程的核心，這是一種強(qiáng)調(diào)師生之間平等的理念。教師和學(xué)生只是角色不同，人格尊嚴(yán)是平等的，沒有地位的高低之分。學(xué)生尊重教師，教師也必須尊重學(xué)生。這種尊重落到實(shí)處，就是要關(guān)心和關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展、成長背景、興趣愛好、人格特點(diǎn)等等，這些是學(xué)生個體建構(gòu)新知識的基礎(chǔ)，是絕不能被忽視的。

第三，專業(yè)課考核方式的轉(zhuǎn)變。目前，專業(yè)課的考核方式大多要求閉卷考試，這種考核方式嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范，有一定的合理性，但同時也遭受質(zhì)疑，因?yàn)檫@種考核方式基本都是考查學(xué)生的記憶能力，常常不能體現(xiàn)出學(xué)生的真實(shí)水平。有的老師采用寫論文的方式嘗試改革，希望借此考核出學(xué)生的真實(shí)水平，但是現(xiàn)實(shí)的情況是學(xué)生的論文寫作存在嚴(yán)重的抄襲現(xiàn)象，與老師們的初衷背道而馳。社會建構(gòu)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)多方面的互動，因此專業(yè)課考核方式也要探索互動的方式。目前一些老師采用指導(dǎo)學(xué)生分組合作撰寫作業(yè)或論文，然后讓學(xué)生在全班分享和討論成果的方式就是值得借鑒和推廣的，這種方式很好的促進(jìn)了師生之間、學(xué)生之間的互動，能夠激發(fā)出學(xué)生的責(zé)任感，調(diào)動學(xué)生的能動性進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和探索。

社會建構(gòu)的教學(xué)觀給我們教育工作者帶來很多啟發(fā)，能夠引導(dǎo)我們探索出更適合我國學(xué)生實(shí)際情況的教學(xué)模式。當(dāng)然，這個理論由于提倡包容性、尊重多樣性，會出現(xiàn)過于強(qiáng)調(diào)相對性而容易導(dǎo)致認(rèn)識上的相對主義，這是我們應(yīng)該避免的。

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作者簡介：

朱士松（1983-），男，漢族，江蘇宿遷人，新疆師范大學(xué)法經(jīng)學(xué)院，經(jīng)濟(jì)學(xué)博士，講師，主要從事國際合作和中亞國別研究。

曹玲（1982-），女，漢族，四川眉山人，西北民族大學(xué)民族學(xué)與社會學(xué)學(xué)院，社會工作專業(yè)碩士，講師，主要從事青少年社會工作、社會工作實(shí)務(wù)、社會工作方法的研究。