“雙導(dǎo)師制”在培養(yǎng)高師學(xué)生實(shí)踐能力中的作用與研究

吳志勤 張祎

摘 要： 建立高校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的機(jī)制，實(shí)行雙導(dǎo)師制是國家教育部對(duì)師范院校提出的新要求，為落實(shí)新要求，結(jié)合基礎(chǔ)教育新課程改革標(biāo)準(zhǔn)和以學(xué)生為中心的教學(xué)理念的前提，構(gòu)建了“雙導(dǎo)師制”在高師數(shù)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力中的新模式，給出了具體操作策略，為其他學(xué)科實(shí)行“雙導(dǎo)師制”提供了可借鑒的模型。

關(guān)鍵詞： 雙導(dǎo)師制 高師教育 新課程改革 實(shí)踐能力

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，是國務(wù)院對(duì)各級(jí)各類學(xué)校的教學(xué)要求，在學(xué)校教育中，我們不但要重視知識(shí)的傳授，更要注意對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，希望培養(yǎng)出既有一定的理論知識(shí)又有較強(qiáng)實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才；要培養(yǎng)高素質(zhì)人才，就必須培養(yǎng)出具有一定實(shí)踐能力的高素質(zhì)教師；由于高師院校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)教師的重?fù)?dān)，因此探索高師院校學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的途徑和方法顯得尤為重要。

在心理學(xué)中，實(shí)踐能力的研究集中于實(shí)踐智力，美國心理學(xué)家斯騰伯格對(duì)實(shí)踐智力的研究最為深入，他認(rèn)為“實(shí)踐智力是一種將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，將抽象思想轉(zhuǎn)化為實(shí)際成果的能力”，“是個(gè)體在實(shí)踐生活中獲取潛隱知識(shí)和背景信息、定義問題及解決問題的一種能力，它可以較好地預(yù)測(cè)個(gè)體未來的工作表現(xiàn)”。為此，我們依據(jù)心理學(xué)、教育學(xué)及社會(huì)學(xué)的有關(guān)知識(shí)，對(duì)高師數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)進(jìn)行了深入探討，并把“雙導(dǎo)師制”的應(yīng)用作為重點(diǎn)研究內(nèi)容。

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）將“努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”作為近十年內(nèi)我國教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)。而教師教育課程在中小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)中發(fā)揮重要作用，是提高教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為貫徹落實(shí)好教育規(guī)劃綱要，進(jìn)一步深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，教育部于2011年出臺(tái)了《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》，決定在全國大力推進(jìn)教師教育課程改革，實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）。

《意見》從創(chuàng)新教師教育課程理念、優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)、改革課程教學(xué)內(nèi)容、開發(fā)優(yōu)質(zhì)課程資源、改進(jìn)教學(xué)方法和手段、強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)、加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育、建設(shè)高水平師資隊(duì)伍、建立課程管理和質(zhì)量評(píng)估制度、加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)和條件保障等十個(gè)方面對(duì)推進(jìn)教師教育課程改革提出指導(dǎo)性的意見，特別是在建設(shè)高水平師資隊(duì)伍方面：“各地、各師范院校要采取有效措施，吸引和激勵(lì)高水平教師承擔(dān)教育類課程教學(xué)任務(wù)。支持高校教師積極開展中小學(xué)教育教學(xué)改革試驗(yàn)，擔(dān)任教育類課程的教師要有中小學(xué)教育服務(wù)工作經(jīng)歷。聘任中小學(xué)和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學(xué)教師人數(shù)不少于20%。形成高校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的機(jī)制，實(shí)行雙導(dǎo)師制”。在此之前，師范院校的教師教育多采取以本校教師教學(xué)為主的單一導(dǎo)師制，導(dǎo)致師范畢業(yè)生與基礎(chǔ)教育的課程改革和教學(xué)要求脫節(jié)，師范生走上教育崗位后還需要比較長的時(shí)間方能適應(yīng)學(xué)校的教育教學(xué)。實(shí)行雙導(dǎo)師制的新舉措，有利于師范畢業(yè)生更好地與教育教學(xué)崗位相銜接，有助于培養(yǎng)更加適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革需要的優(yōu)秀教師。

1.問題的提出

我國的高等師范院校是培養(yǎng)教師的主要機(jī)構(gòu)，直接承擔(dān)著基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)任務(wù)，為我國基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)提供了大量教師?？梢哉f，對(duì)我國基礎(chǔ)教育發(fā)展起到了不可估量的、積極的推動(dòng)作用，是我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的堅(jiān)實(shí)后盾。但是，隨著基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)及新改革的逐步深入，高等師范教育質(zhì)量與基礎(chǔ)教育的脫節(jié)現(xiàn)象日益嚴(yán)重。

1.1高師為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)的教師與現(xiàn)實(shí)需要出現(xiàn)矛盾。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國高等教育發(fā)展從擴(kuò)張階段進(jìn)入到了以提高質(zhì)量為重心的快速發(fā)展階段，而高等師范學(xué)校應(yīng)把培養(yǎng)合格教師作為提高教學(xué)質(zhì)量的首要問題，并為教師的專業(yè)化發(fā)展提供有效的培訓(xùn)，而教師專業(yè)化發(fā)展以教師的教學(xué)能力不斷提高為標(biāo)志。因此，高師教師教育改革的目標(biāo)是切實(shí)訓(xùn)練準(zhǔn)教師的教學(xué)技能和初步養(yǎng)成準(zhǔn)教師的教學(xué)能力，并為在崗教師提供各種各樣的高質(zhì)量的培訓(xùn)。但是，由于我國高師與基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)一直以來處于分離狀態(tài)，高師不了解基礎(chǔ)教育改革實(shí)際情況，在準(zhǔn)教師的培養(yǎng)上難以給予切實(shí)有效的指導(dǎo)，對(duì)在崗教師的培訓(xùn)也難以對(duì)癥下藥。即使知道在崗教師期望獲得哪些指導(dǎo)，由于高校教師的局限，也難以有本質(zhì)變化，出現(xiàn)了高師教師教育現(xiàn)實(shí)不能滿足基礎(chǔ)教育改革需求的狀況。

1.2基礎(chǔ)教育教師迫切希望專業(yè)化發(fā)展，卻難以認(rèn)可高師組織的培訓(xùn)。

隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，基礎(chǔ)教育對(duì)教師的要求越來越高，基礎(chǔ)教育教師專業(yè)化成長的自我意識(shí)越來越強(qiáng)。由于對(duì)基礎(chǔ)教育教師評(píng)價(jià)的核心是教學(xué)能力，而基礎(chǔ)教育教師專業(yè)成長的途徑一直以來以自我反思和同事的交流為主，理論提升和疑難問題解答難以得到指導(dǎo)，基礎(chǔ)教育教師希望得到指導(dǎo)的期望很強(qiáng)烈。一直以來，高師對(duì)基礎(chǔ)教育教師的培訓(xùn)以理論為主，雖然理論是指導(dǎo)實(shí)踐的根本，但多數(shù)基礎(chǔ)教育教師意識(shí)不到這一點(diǎn)，從而對(duì)高師組織的培訓(xùn)形成抵觸心理，即使高師通過聘請(qǐng)校外專家試圖扭轉(zhuǎn)這一局面，也難以得到基礎(chǔ)教育教師的認(rèn)可，高師對(duì)基礎(chǔ)教育教師的培訓(xùn)往往流于形式?；趯?duì)現(xiàn)實(shí)問題的思考，高師教師教育改革的關(guān)鍵是在提高自身教師水平的基礎(chǔ)上加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系。因此，了解基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)狀，有針對(duì)性地思考如何進(jìn)行教師教育改革，并相應(yīng)地在教師培訓(xùn)和加強(qiáng)高師與中小學(xué)聯(lián)系方面尋求具體的解決途徑，是高師面臨的現(xiàn)實(shí)選擇。

1.3教師教育實(shí)施雙導(dǎo)師制，不僅是教學(xué)改革的探索，更是教師教育模式的新嘗試。

導(dǎo)師制起源14世紀(jì)的英國，在牛津大學(xué)率先實(shí)施，其創(chuàng)始人是曾任溫切斯特主教和英格蘭大法官的威廉威克姆。近年來，我國許多高校也陸續(xù)采用本科生導(dǎo)師制，想以此彌補(bǔ)傳統(tǒng)本科生教育管理模式的不足。就師范教育而言，我國師范院校的導(dǎo)師制一般采取的是高年級(jí)實(shí)習(xí)指導(dǎo)和畢業(yè)論文指導(dǎo)的雙導(dǎo)師模式。中外本科生導(dǎo)師制教學(xué)模式的理論與實(shí)踐研究，為培養(yǎng)數(shù)學(xué)教育類本科生教學(xué)與科研能力提供了一個(gè)嶄新的視角，當(dāng)下師范教育盛行的高年級(jí)實(shí)習(xí)指導(dǎo)和畢業(yè)論文指教學(xué)模式為我們提供了許多經(jīng)驗(yàn)，但也有許多值得反思的問題。如何突破傳統(tǒng)模式，尋求數(shù)學(xué)教育類課程實(shí)行“雙導(dǎo)師制”的有效途徑還未見詳細(xì)報(bào)道。

另外，河南省教育廳制定的在教育類課程中試行“雙導(dǎo)師制”的有關(guān)文件，特別強(qiáng)調(diào)了“雙導(dǎo)師制”主要是指大學(xué)教師與中小學(xué)、幼兒園教師共同指導(dǎo)和培養(yǎng)師范生的機(jī)制，也指大學(xué)教師與中小學(xué)、幼兒園教師共同指導(dǎo)和培養(yǎng)中小學(xué)學(xué)生和幼兒的機(jī)制，蘊(yùn)含三種“雙導(dǎo)師”制度：對(duì)高校在校師范專業(yè)大學(xué)生，授課教師既有大學(xué)教師，又有來自基層的中小學(xué)教師；對(duì)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的高年級(jí)師范生，既有來自高校的跟蹤指導(dǎo)教師，又有來自實(shí)習(xí)中小學(xué)校的輔導(dǎo)教師；對(duì)中小學(xué)生，既有來自本校的專任教師，又有來自高校教育類課程教師進(jìn)行授課，高校教師與中小學(xué)教師合作開展教研教改。這也為我們開展“雙導(dǎo)師制”在培養(yǎng)高師學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力中的應(yīng)用研究提供了思路。

2.研究內(nèi)容

在現(xiàn)代教育思想和理論指導(dǎo)下，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出：“教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來教師樹立正確的兒童觀、學(xué)生觀、教師觀與教育觀，掌握必備的教育知識(shí)與能力，參與教育實(shí)踐，豐富專業(yè)體驗(yàn)；引導(dǎo)未來教師因材施教，關(guān)心和幫助每個(gè)幼兒、中小學(xué)學(xué)生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?！苯Y(jié)合基礎(chǔ)教育新課程改革標(biāo)準(zhǔn)和以學(xué)生為中心的教學(xué)理念的前提，構(gòu)建數(shù)學(xué)教育類課程“雙導(dǎo)師制”教學(xué)模式，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，強(qiáng)化教師教育技能，努力培養(yǎng)師德高尚、愛崗敬業(yè)、理念先進(jìn)、技能精湛、銳意創(chuàng)新的優(yōu)質(zhì)中小學(xué)師資，我們著重從以下幾個(gè)方面開展了研究：

（1）數(shù)學(xué)教育類雙導(dǎo)師課程拓展研究；

（2）高師數(shù)學(xué)專業(yè)“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式研究；

（3）高師數(shù)學(xué)專業(yè)“雙導(dǎo)師制”具體操作策略研究；

（4）與中小學(xué)、許昌市教研室形成實(shí)施雙導(dǎo)師制的長期合作方法的研究；

（5）雙導(dǎo)師制”的評(píng)價(jià)機(jī)制研究。

3.具體應(yīng)用

本研究在初始階段主要采取文獻(xiàn)資料法，通過各種途徑，通過查閱文獻(xiàn)資料、舉辦知識(shí)講座、利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、參觀學(xué)習(xí)考察等方法，及時(shí)了解教學(xué)中與“雙導(dǎo)師制”教學(xué)模式相關(guān)的研究成果及其得失，深入研究并最大限度地把握與本課題相關(guān)的教學(xué)原理和理論，借助各種相關(guān)的理論和經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)課題研究，提升研究的理論層次。

在實(shí)踐研究階段主要采取校內(nèi)導(dǎo)師微格教學(xué)，校外導(dǎo)師實(shí)踐指導(dǎo)等行動(dòng)研究法，通過制訂教學(xué)計(jì)劃、實(shí)施教學(xué)過程、觀察學(xué)生活動(dòng)、反饋教學(xué)信息、調(diào)整教學(xué)方法等途徑進(jìn)行課題研究，通過合作觀察、自我觀察、錄像觀察等手段，反饋教學(xué)信息，及時(shí)掌握課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的有效情況，改進(jìn)和總結(jié)課堂中師生互動(dòng)的途徑和方法，滾動(dòng)式推進(jìn)研究過程。

在研究總結(jié)階段主要采取經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，重視研究資料的積累，包括個(gè)案資料的整理、專題課堂觀察的研討，在研究過程中，注重對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理性分析與反思，按照研究內(nèi)容寫出階段性研究報(bào)告和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，為構(gòu)建師生互動(dòng)的理論提供有力的支撐。及時(shí)總結(jié)實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，修改、補(bǔ)充和完善操作措施，并注意加強(qiáng)與兄弟院校的交流與溝通，增進(jìn)合作；建立與許昌市教研室的定期交流，力爭使研究水平上升到理論高度。主要做法如下：

3.1建立了與中小學(xué)實(shí)施雙導(dǎo)師制的長期合作的機(jī)制。

在數(shù)學(xué)教育類課程中，由大學(xué)教師承擔(dān)學(xué)術(shù)導(dǎo)師，由中小學(xué)選出優(yōu)秀教師承擔(dān)臨床指導(dǎo)導(dǎo)師。臨床指導(dǎo)導(dǎo)師主要為師范生提供聽相關(guān)課的機(jī)會(huì)和教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)的機(jī)會(huì)。

3.2在教育實(shí)習(xí)中，開展教學(xué)技能訓(xùn)練。

以學(xué)術(shù)導(dǎo)師為輔，中小學(xué)一線教師指導(dǎo)導(dǎo)師為主，讓學(xué)生走上講臺(tái)，開展教學(xué)技能訓(xùn)練，促進(jìn)了師范生教學(xué)能力的初步養(yǎng)成。為此教育類課程教師深入教育實(shí)習(xí)基地，作為教育實(shí)習(xí)的高校導(dǎo)師，改變了原來只是管理學(xué)生的局面，深入實(shí)習(xí)學(xué)校，定期與臨床指導(dǎo)導(dǎo)師對(duì)師范生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)。

3.3密切了高師與基礎(chǔ)教育的教研聯(lián)系。

原來高師教師（尤其是教育類課程教師）的教研大都缺乏實(shí)踐支撐，基礎(chǔ)教育教師教研流于形式或過于零散，二者如果能結(jié)合起來，則對(duì)高師教師和基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)成長是有幫助的。我們嘗試將高師教師的教研與基礎(chǔ)教育教師的教研結(jié)合起來進(jìn)行，具體做法是在學(xué)生教育實(shí)習(xí)期間，高師教育類課程教師利用這個(gè)機(jī)會(huì)，參加基礎(chǔ)教育教師的教研活動(dòng)，同他們一起探討教學(xué)中遇到的問題和解決辦法，這有力地提高了高師與基礎(chǔ)教育教研的實(shí)效性。

3.4做好二者教研的結(jié)合。

下一步我們打算采取高師教師以掛職鍛煉的方式深入基礎(chǔ)教育，委派的掛職鍛煉的數(shù)學(xué)教育類課程教師至少在中小學(xué)進(jìn)行一個(gè)學(xué)期的基礎(chǔ)教育教學(xué)與體驗(yàn)。相信掛職鍛煉對(duì)高師教育類課程教師和基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)成長是非常有幫助的，是教學(xué)與教研相互學(xué)習(xí)的主要方式。

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項(xiàng)目來源：河南省教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”立項(xiàng)課題[2011]-JKGHAD-0660。