因勢利導， 讓學生和尷尬說再見

崔延華

摘 要： 初中課堂往往會缺乏民主的課堂氣氛，學生不愿主動回答問題，害怕答錯，特別是學生起來答問時“卡殼”，導致對課堂發(fā)言失去勇氣和信心。因此，教師必須熱情地、千方百計為學生排憂解困，多方啟發(fā)，因勢利導，使學生正確回答出自己提出的問題，讓他們走向成功，獲得成功感。

關鍵詞： 初中語文課堂教學 誘導啟發(fā) 因勢利導 化難為易

語文教學好比一臺戲，教師只有演好自己的角色，才能提高這臺戲的質量，然而許多教師在教學中往往很難把握自身作用的發(fā)揮，結果一堂課達不到預期效果?，F在中學課堂的情況大致是學生學段越高，課堂氣氛越沉悶。原因何在？主要是因為學生年齡大了，自尊心、羞愧感強了，恐懼心壓倒了發(fā)表欲，害怕說錯了，批評、挖苦、哄笑一齊壓來，無地自容。在這種心理支配下，他們對課堂發(fā)言失去了勇氣和信心，說話結結巴巴，吞吞吐吐，欲言又止，即使有正確見解，也表達不清楚。

這種心理狀態(tài)的產生除了與年齡特征有關外，主要與教師教學密切相關。平時教學缺乏民主的課堂氣氛，特別是叫了學生起來答問，“卡殼”了，在這一關鍵時刻，老師缺乏熱情的鼓勵、和藹的態(tài)度、機智的啟發(fā)，而是生硬地否定，粗暴地指責，甚至嘲諷侮罵，在學生心里留下濃重陰影。這時，切忌“急”、“逼”、“替”。急，就是不給學生充分的時間，使他們來不及思考和組織語言；逼，就是硬催死逼，不會換一個角度或者將問題淺化重新設問；替，就是一個接一個地換人，一下子叫起一大片學生，形同“變相體罰”，嚴重挫傷學生的自尊心和積極性，產生不良后果。我們必須熱情地、千方百計為學生排憂解困，多方啟發(fā)，使學生能正確回答自己提出的問題，讓他們走向成功，體驗到成功的幸福。

一、搭建學生與教材之間的橋梁

教材是語文知識的載體，學生是獲取語文知識的主體。教師的任務是讓學生從教材中獲取知識，教師搭建的這座橋就是讓學生走進教材，與教材交流，我們的任務是解決學生與教材交流時出現的障礙，引導學生更好理解教材。我們不能把自己對教材的認識強加給學生，要承認學生對教材的理解的差異性，讓學生充分與教材交流。

教師如何扮演好橋的角色呢？首先，提高學生對教材的興趣，否則就是橋搭了學生也不愿意通過。這就要從減輕學生閱讀時的心理壓力，提高學生感悟上入手，要讓學生感受到閱讀教材是一種享受，而不是沉重的負擔。要他感到閱讀是為了感受美。其次，我們要設計好教材這個誘餌，充分挖掘教材中學生發(fā)現不了或感受不到的藝術美和思想美，使學生感到教材不僅是知識的載體而且是藝術與思想的結晶，要讓學生萌發(fā)從教材中感受到這些東西的欲望，自主獲取知識。

在眾多的語文教學方法中，課堂提問的誘導啟發(fā)藝術顯得尤為重要，因為一節(jié)語文課的優(yōu)劣成敗與教師能否成功地誘導學生發(fā)現問題、思考問題、解決問題有密切聯系。因此，教師的課堂提問及啟發(fā)學生如何答問制約學生思維的發(fā)展。

二、分解難點，化難為易

在實際教學中，部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，走入了一些提問的誤區(qū)。不是提問過于簡單，沒有思考價值，就是提出的問題空泛、難度大，比較復雜，要用較多的話才能回答清楚。學生要概括地說，一時又抓不住要領，組織不好語言；要詳細地說，又覺得啰唆。教師應該把這個過大的問題分解成幾個小問題再問，這樣才不至于“卡殼”，難題就突破了。如《創(chuàng)造學思想錄》有這樣一段文字：

幼年時，不論講故事，還是做游戲，都在培養(yǎng)激發(fā)你的想象力。漸漸地你長大了，人們會說：“你已經長大了，不要再有那么多夢想，要踏踏實實地把雙腳放在地上?！碑吋铀髡f：“每個孩子都是藝術家，問題在于你長大成人之后如何能夠繼續(xù)保持藝術家的靈性?！?/p>

如果提問學生：這一段寫了什么？學生也許會對這樣的問題無從下手，那么我們分開來問：本段三句話，各寫了什么內容？（句1是講人幼年時的想象力。句2是引用人們的話，從反面說。句3是引用名人名言，從正面說。）這樣正反對比，說明了什么？（突出保持想象力的重要性。）這時，我們就明確了本段所寫的內容，學生就能圓滿作答。

三、轉換角度，另辟蹊徑

學生回答問題遇到困難，不能解答，教師可以引導他從另一個角度去想，使他產生豁然開朗之感。譬如提問文章的思想內容，學生答不出，就轉問結構，問思路，迂回地導出思想內容；解釋詞語答不出，就教學生找近義詞或者反義詞，還可以營造具體的語言環(huán)境，讓學生揣摩詞義。提問難句的含義如果學生答不上，則可以從語法上分析，還可以結合具體的實際生活讓學生加深理解。

如上面那段文字，要求學生理解畢加索的那句名言，也許學生能理解，卻一下子難以表述，我們不妨轉換角度，提問“靈性”的含義，然后讓學生思考：為什么成年后想象力會逐步喪失？“每個孩子都是藝術家”，為什么后來有的人沒能保持藝術家的靈性？“長大成人”是不是就一定會喪失想象力？這樣一步一步回答，最后組織語言就是“孩子的想象力出于他們的好奇心，長大后要有所創(chuàng)造，有所發(fā)明，就要保持孩子般的好奇心，像孩子一樣想”。當然，情況不同，采用的方法就不同，這需要教師準確把握。

四、類比啟發(fā)，觸類旁通

有時學生對所提的問題一時無法解答，教師可退一步從已學的知識中找出同類的問題讓學生思考。引導學生學會遷移，通過類比解決新問題。

如教《紫藤蘿瀑布》時，遇到“這里除了光彩，還淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的，夢幻一般輕輕地籠罩著我。”這一句，我問學生用了什么修辭手法，這種手法的特點是什么。學生一時答不上，于是，我轉問：“《荷塘月色》中‘微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的，用的是什么修辭手法？”（我曾經在講修辭時著重講過）學生通過對兩處的類比，就明白了這叫通感，是把一種感官所得到的感覺移到另一感官上。因此，遇到難題時可以這樣旁敲側擊，達到較好的效果。

五、肯定成績，步步引導

學生回答問題，有時說了幾句，但不準確，這時教師不能否定他，中止他，而要肯定他回答中正確的部分，哪怕是很細小的成績也要肯定，并逐步引導他。

如在教《藤野先生》時，我問：“為什么文章要先寫作者在東京的事，這與藤野先生有關嗎？”學生說：作者是先抑后揚。這樣的回答是不理想的，于是我開始引導他，并且不忘時時給予鼓勵與肯定：

師：是的，作者是想贊揚藤野先生，你再想想，作者在東京看到了“清國留學生”的哪些事？

生：白天賞櫻花，晚上學跳舞。

師：很好。那么作者對此流露出怎樣的感情？

生：失望、厭惡。

師：你說得很正確。你再思考：作者對東京失望之后，他又有了怎樣的想法？

生：他決定“到別的地方去看看如何”。

師：對。于是他選擇了去仙臺，這是他離開東京去仙臺的原因，在仙臺，他有機會遇到了藤野先生，那么，寫在東京的經歷，對下文寫藤野先生有什么作用？

生：做鋪墊。

師：非常好，你把剛才說的歸納一下，表述出來就很完整了。

總之，只要是請學生回答問題，就不應輕率地使學生難堪，而要讓想方設法讓學生說話，正確解答。這樣，既使學生得到了知識，發(fā)展了能力，又不挫傷學生的積極性，敢于在課堂上發(fā)表意見。