大學英語分級教學普通班情感因素研究

汪銘 王達金

摘要：分級教學在促進大學英語教學的同時，也不可避免地帶來了一系列的新問題，首當其沖的是影響普通班學生英語學習的情感因素問題。本文基于克拉申的情感過濾假設理論，分析了影響普通班英語學習“三因素”，提出了調(diào)動普通班英語學習情感因素的“三策略”。

關鍵詞：大學英語分級教學；普通班；情感因素

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）52-0002-03

大學英語分級教學就是根據(jù)大學新生入學時的英語基礎、學習興趣、接受能力等差別，把學生分成不同層次的班級，教師采用不同層次的教學方法和制定不同層次的教學目標，學校采用不同難度的測試方法，以期達到最佳的教授和習得效果（蔡威，2006）。我國幅員遼闊、人口眾多，教育發(fā)展不平衡，高校生源參差不齊。在實現(xiàn)教育公平和提高教學質(zhì)量目標的指引下，各高校根據(jù)自己的實際情況采用不同的大學英語分級方案，如我校主要通過新生入學英語分級考試成績，將非英語專業(yè)學生分為提高班和普通班，并對其實施不同的大學英語教學方案。普通班以大學英語基礎知識教學為主，逐漸培養(yǎng)其英語聽說等應用能力。大學英語分級教學在促進大學英語教學的同時，也不可避免地帶來了一系列的新問題，首當其沖的是影響普通班學生英語學習的情感因素問題。

一、情感過濾假設與普通班英語學習情感因素分析

20世紀70年代美國著名語言學家克拉申在解釋第二語言學習者即使接受顯然同等的可理解語言輸入?yún)s不是同樣獲得成功的原因時，聲稱“心理障礙使得語言習得者沒能充分利用所接受到的利于語言習得的可理解輸入”（Krashen，1985：3），并就此提出了情感過濾假設（The Affective-filter Hypothesis）?？死暝谇楦羞^濾假設中將情感因素分三類.（1）動力：動力大的學生習得更多；（2）自信心：自信心強的人習得更多；（3）焦慮程度：焦慮程度低有利于第二語言習得。情感，像過濾器一樣控制習得者輸入和吸收的語言量，語言輸入只有通過情感過濾器才能到達語言習得機制（Language Acquisition Device），并為大腦吸收內(nèi)化。情感過濾越低，動機越強，自信心越強，焦慮越低，越有利于二語習得能力的發(fā)展。相反，如果心理障礙大，學習者焦慮感強、學習動機不足、缺乏自信心，恐懼、害羞等情感高，對語言輸入產(chǎn)生很強的過濾作用，語言輸入則難以進入語言習得機制，從而會影響二語習得。新生入學要面對英語分級的現(xiàn)實，進入普通班學習這無疑會給他們帶來一定的挫敗感和心理不平衡感，從而減少對英語學習的興趣。普通班的學生往會產(chǎn)生心理落差，覺得自己低人一等，低估自己，從而產(chǎn)生自卑心理。他們的英語學習焦慮則主要體現(xiàn)在五個方面：單詞記憶焦慮，課堂發(fā)言焦慮，教師糾錯焦慮，聽說焦慮和考試焦慮等。根據(jù)克拉申的情感過濾假設，普通班教學中學生英語學習動力、自信心、焦慮三種情感因素之間的相互作用關系是不容忽視的問題，如何在激發(fā)動力、鼓舞自信心、減緩焦慮的同時協(xié)調(diào)好三者之間的關系，是解決普通班學生情感障礙問題，提高班級整體英語教學水平，實現(xiàn)大學英語教學改革分級教學目標的保障。

二、調(diào)動普通班英語學習情感因素的策略

克拉申研究語言習得與情感因素之間的關系，提出“情感過濾假設”，指出影響二語習得者的情感因素主要有三種：學習者的動機，自信心和焦慮。普通班英語教學實踐中，只有充分調(diào)動學生英語學習情感因素，激發(fā)英語學習積極性，釋放其學習潛能，才能取得滿意的教學效果。在探索科學合理的教學分級制度和教學管理體制的同時，人文主義教學理論強調(diào)：教師，特別是語言教師，在關注學生認知（cognition）的同時，不應忽視學生的情感（affection），要把學生當作有智力和情感需求的完整的人（a whole person），在努力幫助學生擴展語言知識的同時，還應重視對學生情緒智力（emotional intelligence）或情商（emotional quotient）的培養(yǎng)（楊曉春，2008）。基于克拉申的“情感過濾假設”理論和人文主義教學理論，結(jié)合我校普通班與提高班的英語教學比較實踐，普通班英語教師在調(diào)動學生情感因素方面可采用以下三種策略。

1.通過教學創(chuàng)新激發(fā)英語學習動力。創(chuàng)造心理學理論認為，動機是激發(fā)和維持個體活動，并使個體活動朝著一定目標努力的內(nèi)部心理傾向或內(nèi)部動力。心理學家Rotter在研究“動機（Motivation）”時認為“期望值”與“誘發(fā)力”呈正相聯(lián)系，“期望值”與“誘發(fā)力”相加的和就是動力（Rotter等，1972）。動機在英語學習中起著激發(fā)學習行為、指明學習方向的作用。學生的英語學習興趣不僅能轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的英語學習動力，也能促進學生智能的發(fā)展，達到提高學習效果的目的。激發(fā)學生學習動力首先要加強學生英語學習的目的性教育。同時，教師要善于教學反思，創(chuàng)新教學，采用多種教學方法，激發(fā)學生的英語學習興趣。教師在教學過程中要理論聯(lián)系實際，不斷充實教學內(nèi)容，激發(fā)學生的好奇心、求知欲，提高其學習興趣；努力將英語學習拓展到課堂之外，充分利用課外時間和非傳統(tǒng)的教學手段，營造全方位的、良好的英語學習氛圍。

2.通過形成性評價增強學生自信心?！白宰鹦模╯elf-esteem）是語言學習中很重要的情感因素之一。自尊就是學習者對自身價值和能力的評價與認識?！保ˋrnold.J，2000）在第二語言學習中，自尊是學習者對自身價值和能力的評價與認識。自信則表現(xiàn)為一個人對自我形象的認可程度。自尊源自人們對自我價值的判斷，實際上它就是個人的自信程度，我們的內(nèi)心體驗和外界的交往均影響自尊，它就是在人們自身經(jīng)歷積累和外部世界對自己的評價基礎上逐步形成的。（Peter Skehan，1996）。在英語學習方面，自信心體現(xiàn)為學習者對自己外語學習能力的積極評價。自信心強的人容易產(chǎn)生促進性焦慮，而自信心弱的人則容易產(chǎn)生退縮性焦慮。普通班學生英語學習主動性弱，自信心不強，自我效能感偏低。自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。形成性評價機制可避免終結(jié)性評價對學生英語學習產(chǎn)生的消極影響，使之在成功的英語學習體驗中增強信心，為學生主體性發(fā)展創(chuàng)設良好的氛圍和條件。普通班教師應通過形成性評估，不斷為學生創(chuàng)造成功的機會，使其更多地嘗到成功的喜悅，從而激發(fā)學生英語學習的興趣和熱情。

3.通過營造輕松學習氛圍降低焦慮度。Jane Arnold 在“Affect in Language Learning”中對焦慮的定義是：Anxiety is quite possibly the affective factor that most pervasively obstructs the learning process. It is associated with negative feelings such as uneasiness，frustration，self-doubt，apprehension and tension. （Arnold. J，2000）Horwitz等認為，外語學習者往往出現(xiàn)三種焦慮：（1）交際焦慮，即在用目的語交際中，因不能很好地表達自己的意思而出現(xiàn)的焦慮；（2）消極的社會評價，即外語學習者在學習中或使用外語時，因怕丟面子而表現(xiàn)出的焦慮；（3）考試焦慮。即外語學習者在考試時所表現(xiàn)出的焦慮。在外語學習過程中，不同程度或形式的焦慮會對學習效果產(chǎn)生影響。（Horwitz等，1991）要消除普通班學生的退縮性焦慮感，建立融洽的課堂合作關系，營造輕松愉快的課堂氛圍至關重要。首先，提高學生對新班級的認同感，幫助他們克服交際畏懼。適時開展英語合作學習是減輕普通班學生退縮性焦慮的有效策略。合作學習是學習者在小組內(nèi)通過交流、溝通、分工合作完成學習任務的一種學習途徑（葉丹、任培紅，2010）。合作學習可通過交流，消除焦慮，增強學習動機，樹立自信心和自尊，促進交際，營造積極的課堂情感氣氛。其次，教師要積極轉(zhuǎn)變在教學過程中的角色，成為學生建構知識的積極幫助者和指導者，學生情緒的調(diào)控者和學習效果的評價者。英語教師要研究和分析普通班學生學習外語的心理，積極消除或降低他們在外語課堂學習中的焦慮等消極情感因素，激發(fā)他們的學習熱情。課堂上多鼓勵、多表揚，盡可能避免直接批評，講究糾錯的藝術，同時積極尋求課下與學生交流的可能性。只有這樣才能不斷升華師生的情感基礎，為實現(xiàn)師生知情互動、課堂評價創(chuàng)造和諧寬松的環(huán)境，實現(xiàn)分級教學預期的教學效果。

根據(jù)克拉申的“情感過濾假設”理論和人文主義教學理論，個人動力、自信心和焦慮程度等情感因素像一個語言輸入過濾器，語言輸入只有通過過濾器才能到達語言習得機制并為大腦吸收。積極愉悅的情感促進學習，消極壓抑的情感則阻礙學習。外語學習過程中，低焦慮狀態(tài)對習得有利，良好的學習效果反過來可促成積極情感因素形成。調(diào)動普通班英語學習情感因素“三策略”在我校2010級和2011級本科生教學實踐中成效顯著。普通班學生的英語學習動力得到激發(fā)，90%以上的學生反映對英語特別感興趣或較感興趣，英語學習自信心普遍提高。課堂氛圍進一步融洽，師生關系和諧，學生能積極主動地參與課堂教學全過程，其綜合語言應用能力普遍提高。

分級教學是大學英語教學改革的一項新的舉措，如何消除英語學習消極情感因素的影響是保證大學英語分級改革順利進行的關鍵。提高普通班教學質(zhì)量，需從情感“三因素”著手，積極實施調(diào)動普通班英語學習情感因素的“三策略”，幫助和引導學生擺脫心理陰影，克服學習障礙，樹立健康向上的人生觀，充分挖掘他們的潛力，在教學實踐中真正將語言知識和技能的傳授與學生整體素質(zhì)的培養(yǎng)結(jié)合起來。

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基金項目：本研究得到省級教研項目（項目名稱為“深化課程體系改革，全面提升學生英語綜合應用能力”，項目編號：2011032）資助

作者簡介：汪銘（1980-），女，湖北孝感人，碩士，武漢理工大學外國語學院講師，研究方向：英語教學法，英語翻譯；王達金（1954-），男，湖北武漢人，武漢理工大學外國語學院教授，研究方向：英語教學法，英語翻譯。