談?wù)勑W(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)提問(wèn)的有效性

高勇生

摘 要： 課堂提問(wèn)是促進(jìn)師生有效互動(dòng)的方法，是教師運(yùn)用較多的教學(xué)策略之一。在教學(xué)中，教師的提問(wèn)能促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)，能促進(jìn)學(xué)生思維的不斷發(fā)展。同時(shí)，教師的提問(wèn)要考慮不同學(xué)生的個(gè)體差異，不能只停留在語(yǔ)文課堂教學(xué)的表層，忽視教學(xué)中關(guān)鍵的提問(wèn)話語(yǔ)轉(zhuǎn)化藝術(shù)及背后蘊(yùn)含的思維方式、教師的引導(dǎo)能力、學(xué)生對(duì)問(wèn)題的適應(yīng)性及不同學(xué)生的個(gè)體差異。只有在課前深研文本，設(shè)計(jì)出具有一定思考價(jià)值的參考性問(wèn)題，促使學(xué)生積極思維，才會(huì)給學(xué)生心靈的感悟，讓學(xué)生潛心鉆研文本，“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué) 課堂提問(wèn) 思維方式 個(gè)體差異

課堂提問(wèn)是促進(jìn)師生有效互動(dòng)的方法，是教師運(yùn)用較多的教學(xué)策略之一。然而，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中有些教師雖然在40分鐘內(nèi)一個(gè)接一個(gè)地提問(wèn)，可學(xué)生的思維卻并未得到訓(xùn)練。下面我就小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中提問(wèn)的有效性談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、提問(wèn)應(yīng)促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)

案例1.蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《天鵝的故事》。

教師：你在冰面上看到了什么？

學(xué)生：看到了裂開(kāi)了一道縫。

教師：看到了——

學(xué)生：又裂開(kāi)了一道縫。

教師：還看到了——

學(xué)生：冰面上滿是羽毛和鮮血。

教師：你體會(huì)到了什么？

學(xué)生：勇敢和頑強(qiáng)。

教師：讓我們一起來(lái)體驗(yàn)一下：請(qǐng)同學(xué)們將自己的右手看成那只老天鵝，高高舉起，再重重落下。請(qǐng)同學(xué)們說(shuō)說(shuō)自己的體驗(yàn)。

學(xué)生：痛。

教師：再來(lái)一次。

學(xué)生：更痛。

案例2.蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《天鵝的故事》。

教師：在你看來(lái)石頭和老天鵝有什么相同的地方？

學(xué)生：它們都能將冰面砸開(kāi)一道縫。

……

教師：這鏡子般的冰面和老天鵝比，誰(shuí)更強(qiáng)大？

學(xué)生：冰面，因?yàn)楸婧苡病?/p>

學(xué)生：老天鵝，因?yàn)樗鼘⒈孀查_(kāi)了一道裂縫。

（教師引導(dǎo)學(xué)生討論。）

教師：難怪在老人的眼里，此刻的老天鵝是“破冰的勇士”！你面對(duì)此刻的老天鵝和鏡子般的冰面時(shí)，還會(huì)覺(jué)得冰面更強(qiáng)大嗎？

以上兩個(gè)教學(xué)片段，同屬《天鵝的故事》中引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)老天鵝破冰感受的教學(xué)片斷，同樣是提問(wèn)，可效果卻截然不同，這是為什么呢？案例1中教師創(chuàng)設(shè)這樣的情境是想讓學(xué)生通過(guò)自身體驗(yàn)更好地理解老天鵝的勇敢和頑強(qiáng)。但在課堂上，我們看到學(xué)生只是流于形式地舉起手來(lái)再落下，講出肯定的答案：“痛”，其實(shí)學(xué)生并沒(méi)有感受到老天鵝那種視死如歸的精神。教師因?yàn)槁?tīng)到了想要的答案，就不再深究，可見(jiàn)這樣的提問(wèn)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生領(lǐng)會(huì)課文、增強(qiáng)參與意識(shí)、提高審美能力的幫助不大。案例2中問(wèn)題的設(shè)置必然是在教師細(xì)讀文本之后，對(duì)文本雖簡(jiǎn)單卻容易被忽略的比喻有了深刻的理解之后，有了關(guān)于“老天鵝”和“石頭”對(duì)比的點(diǎn)化。學(xué)生在對(duì)比過(guò)程中，把天鵝的血肉之軀和堅(jiān)硬的石頭的內(nèi)在的不同渲染到極致，緊接著圍繞“強(qiáng)大”進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，不難看出學(xué)生第一次的認(rèn)識(shí)，是老天鵝和堅(jiān)硬的冰面的對(duì)比，是基于物理性質(zhì)的，得出的結(jié)論是表面的、淺層次的，而教師緊追不舍，對(duì)“強(qiáng)大”進(jìn)行了深刻的剖析，喚醒學(xué)生的言語(yǔ)感悟，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)得以增強(qiáng)，對(duì)文本的理解得以加深。

教師課堂提問(wèn)涉及的問(wèn)題可以分為展示性問(wèn)題、參考性問(wèn)題和是非問(wèn)題。展示性問(wèn)題是指提問(wèn)者已經(jīng)知道確切的答案。在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師提出展示性問(wèn)題，是為了引導(dǎo)學(xué)生回答，進(jìn)行下一步教學(xué)。參考性問(wèn)題不是提問(wèn)者為了尋求自己不知道的信息，是為了給學(xué)生一個(gè)信息差，使他們受到推動(dòng)，積極思考，進(jìn)行深層次的思考。是非問(wèn)題是教師的一種口頭問(wèn)題，如：想不想？對(duì)不對(duì)？一般針對(duì)全班學(xué)生，嚴(yán)格意義上并不能稱為問(wèn)題。而參考性問(wèn)題是教師在課前精心設(shè)計(jì)的，極少是教師當(dāng)堂臨時(shí)設(shè)計(jì)的。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對(duì)參考性問(wèn)題的回答，話語(yǔ)長(zhǎng)度明顯大于對(duì)展示性問(wèn)題的回答長(zhǎng)度，因而參考性問(wèn)題可以增加學(xué)生在課堂中語(yǔ)言的輸出，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得，激發(fā)學(xué)生探究文本的欲望，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)。

二、提問(wèn)要促進(jìn)學(xué)生思維的不斷發(fā)展

案例3.蘇教版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《鄭和下西洋》。

教師：同學(xué)們，課文讀好了嗎？

學(xué)生：讀好了。

教師：現(xiàn)在老師想考考你們。（出示問(wèn)題：（1）文中講了一件什么事？（2）這件事發(fā)生在什么時(shí)候，什么地方？（3）課文的主人公是誰(shuí)？（4）他有什么貢獻(xiàn)？）

（學(xué)生讀課文，不一會(huì)兒紛紛舉手回答。）

就以上教學(xué)案例而言，我們姑且不論學(xué)習(xí)的有效性，單看幾個(gè)問(wèn)題的質(zhì)量，教師提出的四個(gè)問(wèn)題，每一個(gè)學(xué)生都能很快在課文中找到答案，這些問(wèn)題浮于表面，遠(yuǎn)離文本內(nèi)涵，沒(méi)有探究?jī)r(jià)值，沒(méi)有思維含量，學(xué)生無(wú)須動(dòng)腦就可以找到答案。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)文本缺乏整體的把握，無(wú)法深入教材，無(wú)法從較高的角度駕馭文本，最終會(huì)導(dǎo)致思維意識(shí)的喪失，無(wú)益于學(xué)生思維的訓(xùn)練。

研究發(fā)現(xiàn)，普通教師的展示性問(wèn)題在課堂教學(xué)中比例較高，而展示性問(wèn)題要求學(xué)生回答的內(nèi)容是固定的，所以學(xué)生的語(yǔ)言相對(duì)比較單一，因?yàn)殚L(zhǎng)期思考展示性問(wèn)題，學(xué)生的思維會(huì)被弱化。

學(xué)生的智慧、思維水平是在一次又一次的欣賞、辨析中提高的，這種提高離不開(kāi)教師提問(wèn)的及時(shí)引導(dǎo)，如果巧設(shè)問(wèn)題的坡度，以啟發(fā)式的提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生，促使學(xué)生深入思考，就能讓學(xué)生生成新的智慧。因此，我們提出的問(wèn)題要能夠幫助學(xué)生樹(shù)立問(wèn)題意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生讀書(shū)熱情和進(jìn)一步探究的欲望。就具體課文而言，提出的問(wèn)題要統(tǒng)領(lǐng)全文，是解讀全文的支點(diǎn)，可以為整堂課的情感和內(nèi)容奠基。就本課而言，可以圍繞最后一段組織教學(xué)，由鄭和的貢獻(xiàn)提出許多小問(wèn)題，如：“鄭和是一個(gè)什么樣的人？”讓學(xué)生帶著疑惑挖掘課文的縱深，批文入境，在探究中釋疑，在釋疑中發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題。學(xué)生的思維始終處于“最近發(fā)展區(qū)”，這樣環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)，透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，學(xué)生才會(huì)領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言文字的真正內(nèi)涵，思維能力才能得到更大的發(fā)展。

三、提問(wèn)要考慮學(xué)生的個(gè)體差異

案例4.蘇教版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《愛(ài)如茉莉》

（上次課教師照搬了于永正老師的課堂實(shí)錄，課堂教學(xué)中，學(xué)生始終未能進(jìn)入教師引導(dǎo)的教學(xué)情景，而教師仍然按照于老師的方式總結(jié)。）

教師：……這時(shí)候“愛(ài)”是什么？

（學(xué)生無(wú)所適從，無(wú)人應(yīng)答。）

（教師想方設(shè)法引導(dǎo)，幾分鐘以后，仍無(wú)人回答，教師只好自己解答。）

案例4反映了現(xiàn)實(shí)教學(xué)中中青年教師普遍感到不適應(yīng)的一個(gè)問(wèn)題——他們將特級(jí)教師的教學(xué)實(shí)錄進(jìn)行較深入的研究后，搬到自己的課堂上，可學(xué)生并不買賬，甚至有“東施效顰”之感，這是為什么呢？關(guān)鍵在于他們照搬的問(wèn)題是名家經(jīng)過(guò)精心的引導(dǎo)后提出來(lái)的，學(xué)生能夠循著特級(jí)教師的思維進(jìn)行思考，給出答案，而我們只研究了特級(jí)教師語(yǔ)文課堂教學(xué)的表層，忽視了教學(xué)中關(guān)鍵的提問(wèn)話語(yǔ)轉(zhuǎn)化藝術(shù)及背后蘊(yùn)含的思維方式，忽視了教師的引導(dǎo)能力和學(xué)生對(duì)問(wèn)題的適應(yīng)性，忽視了不同學(xué)生的個(gè)體差異。當(dāng)學(xué)生不能回答教師提出的問(wèn)題的時(shí)候，大部分老師不能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)摹皢?wèn)題分解”策略。因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，了解施教對(duì)象的知識(shí)結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)的問(wèn)題要難易得當(dāng)，讓不同層次的學(xué)生在不同的時(shí)間段都能獲取相應(yīng)的信息。同時(shí)，找準(zhǔn)提問(wèn)的切入點(diǎn)和時(shí)機(jī)，在知識(shí)疑難處點(diǎn)撥啟發(fā)，運(yùn)用好不同類型的提問(wèn)，使學(xué)生在寬松的氛圍中獲得信心與力量，學(xué)會(huì)思索與探索。

總之，語(yǔ)文課堂教學(xué)中的提問(wèn)是一門藝術(shù)，只有在課前深研文本，設(shè)計(jì)出具有一定思考價(jià)值的參考性問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思維，才會(huì)給學(xué)生心靈感悟，讓學(xué)生潛心鉆研文本，“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”。

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