英語閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)的多元模式評析及啟示

劉林峰

【摘 要】通過總結(jié)、評述閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)的七種模式，即：語義概念圖模式、以讀促寫模式、欣賞語言模式、閱讀策略訓(xùn)練模式、情境教學(xué)模式、意義建構(gòu)模式、語篇分析模式等，作者從教學(xué)理念和實(shí)踐的角度探討了它們對閱讀教學(xué)的啟示。

【關(guān)鍵詞】英語閱讀課 模式 閱讀教學(xué) 啟示

一、前言

在目前的閱讀課教學(xué)中，大部分教師的做法是用兩節(jié)課時(shí)完成對閱讀材料的處理：第一課時(shí)主要通過skimming和scanning兩種閱讀技能使學(xué)生掌握文本大意及相關(guān)的細(xì)節(jié)內(nèi)容與信息，第二課時(shí)則主要處理文本中的語言點(diǎn)及相關(guān)的語法知識(shí)，其模式較固定、形式單一、缺乏新意。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是否合乎新課程的教學(xué)理念、是否有利于學(xué)生語用能力的發(fā)展？閱讀不等于理解。閱讀到理解到底是怎樣的一個(gè)過程呢？閱讀教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力為能力目標(biāo)，使學(xué)生掌握一定的閱讀技巧，從而從閱讀中獲取自己想要得到的東西，比如信息、知識(shí)、娛樂等。但是在不同的學(xué)習(xí)階段，閱讀教學(xué)的目標(biāo)不同，所培養(yǎng)的閱讀技巧和策略也不同（魯子問、王篤勤，2006）。下文中，筆者總結(jié)、評述了英語閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)的多元模式及其對閱讀教學(xué)的啟示。

二、閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)多元模式綜述

閱讀是一個(gè)認(rèn)知和言語交際的過程，也是極為復(fù)雜的生理、心理過程；同時(shí)也是一項(xiàng)復(fù)雜的人類活動(dòng)，影響閱讀成效的因素也必然多種多樣（朱純，1994）。例如學(xué)生的智力水平、生理?xiàng)l件、興趣和個(gè)性、社會(huì)背景、語言基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法等無一不影響學(xué)生閱讀技能的提高。因此，從某種意義上講，閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)的多元模式能為學(xué)生的閱讀技能提供更為廣闊的發(fā)展空間。近年來，不少學(xué)者和一線教師對閱讀課的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了不同的模式，也取得了一定的效果。這些成果值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

1.語義概念圖模式。

任何一篇閱讀材料都含有一個(gè)核心概念，并以一定的邏輯關(guān)系表達(dá)其主要觀點(diǎn)或主題思想。語義概念圖以核心概念為中心，逐級拓展并形成顯化的語義銜接結(jié)構(gòu)，用于研究語篇內(nèi)部的意義銜接（Johnson，1986）。

李得武（2011）在教學(xué)中根據(jù)以上理論設(shè)計(jì)了以下教學(xué)流程（見表1）：

表1 閱讀教學(xué)中語義結(jié)構(gòu)圖策略的具體訓(xùn)練步驟

其在閱讀課中的運(yùn)用過程則包括以下三個(gè)階段：語義結(jié)構(gòu)圖策略的形成—語義結(jié)構(gòu)圖策略的遷移—語義結(jié)構(gòu)圖策略的自主運(yùn)用。

【效果】學(xué)生通過語義結(jié)構(gòu)圖策略訓(xùn)練后，更為關(guān)注閱讀材料的標(biāo)題、主題句和關(guān)鍵句，能夠幫助提高其閱讀理解速度和理解能力，增強(qiáng)了閱讀的專注度和目的性，有利于從整體上理解文章內(nèi)容。

2.以讀促寫模式。

以讀促寫是指學(xué)生通過英語閱讀獲取信息，在吸收信息的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)述信息，并進(jìn)行創(chuàng)造性寫作（曹敏，2011）。其步驟可以用下圖表示（見表2）：

表2 以讀促寫流程圖

任曉萍（2011）利用讀寫結(jié)合模式提高學(xué)生寫作能力在課堂中做了嘗試。并在一節(jié)閱讀課中通過各種教學(xué)活動(dòng)，如：選擇、找句子、翻譯句子、互問互答、聽力填空及填表等，完成了以讀促寫的教學(xué)目標(biāo)。

【效果】寫是語言技能的重要組成部分之一，也是高中英語教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)（楊謝友，2010，轉(zhuǎn)引自任曉萍，2011）。在本模式中，借鑒閱讀材料的美詞佳句和篇章結(jié)構(gòu)，將其恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于寫作實(shí)踐中，激發(fā)了學(xué)生寫作的積極性，使他們不再懼怕寫作，從而提高了學(xué)生的寫作能力。

3.欣賞語言模式。

閱讀材料中也不缺乏對文學(xué)作品及詩歌的選材與鑒賞。這些文學(xué)作品由于涉及領(lǐng)域廣，內(nèi)容深，篇幅長，耗時(shí)多，鮮有高中生會(huì)嘗試閱讀。朱越（2011）提出了在閱讀課堂中處理文學(xué)材料應(yīng)把握的四個(gè)度，即廣度、深度、精度和厚度：

1.“廣”識(shí)讀者（介紹作者背景）

2.“深”挖文本（理清文脈、開展評價(jià)）

3.“精”品佳句（品味語言、欣賞修辭）

4.“厚”積底蘊(yùn)（體驗(yàn)情感、陶冶情操）

【效果】讀者可為小說閱讀做好充分的準(zhǔn)備，深挖文本則有助于全面理解語篇內(nèi)涵和核心價(jià)值觀，提升了學(xué)生的個(gè)人修養(yǎng)。

4.閱讀策略訓(xùn)練模式。

基于策略的閱讀教學(xué)盡管也涉及語言知識(shí)的教學(xué)，但課堂教學(xué)活動(dòng)主要圍繞閱讀策略的訓(xùn)練展開，其主要目的是通過策略訓(xùn)練提高學(xué)生的閱讀能力，最終促進(jìn)學(xué)生其他各項(xiàng)技能的發(fā)展。在訓(xùn)練時(shí)，教師可以結(jié)合閱讀材料演示策略的使用，并讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中有意識(shí)地練習(xí)使用閱讀策略。在閱讀課堂中，教師可以按照OMalley和Chamot（1990）的經(jīng)典“五步法”設(shè)計(jì)課堂任務(wù)和活動(dòng)訓(xùn)練學(xué)生的閱讀策略：

（1）教師解讀目標(biāo)閱讀策略，讓學(xué)生理解該閱讀策略的內(nèi)涵；（2）選用教材內(nèi)容演示如何運(yùn)用策略，讓學(xué)生在參與中體驗(yàn)策略的使用，體會(huì)使用該策略對英語閱讀的積極意義；（3）結(jié)合教材中的閱讀材料進(jìn)行閱讀策略訓(xùn)練，讓學(xué)生實(shí)踐并運(yùn)用目標(biāo)閱讀策略，獲得直接經(jīng)驗(yàn)；（4）經(jīng)過練習(xí)后，學(xué)生需對自己在閱讀過程中使用學(xué)習(xí)策略的情況進(jìn)行評估、反思和交流；（5）布置新的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生嘗試運(yùn)用剛學(xué)過的策略。

【效果】在閱讀課中基于策略訓(xùn)練模式，提高了學(xué)生的閱讀能力；充分發(fā)揮了教師的指導(dǎo)作用，提高了策略訓(xùn)練的效果；突出了策略教學(xué)，也兼顧了其他目標(biāo)；多種閱讀策略的訓(xùn)練主次得當(dāng)，如尋讀、快速閱讀、掃讀、猜詞等策略。

5.情境教學(xué)模式。

情境教學(xué)就是“從情與境、情與辭、情與理、情與全面發(fā)展的辯證關(guān)系出發(fā)，創(chuàng)設(shè)典型的場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來的一種教學(xué)模式”（李吉林等，2000）。學(xué)生在優(yōu)化的情境中，將經(jīng)歷“關(guān)注—激起—移入—加深—彌散”的情緒發(fā)展過程。

王娟（2011）按照以上理論原理嘗試將這種模式運(yùn)用在閱讀課堂中，并利用圖片創(chuàng)設(shè)直觀的情景；利用聲音創(chuàng)設(shè)逼真的情景；精心設(shè)計(jì)問題創(chuàng)設(shè)問題情景；利用語言描述、任務(wù)活動(dòng)、組織討論創(chuàng)設(shè)交流情景。

【效果】這種閱讀教學(xué)模式，關(guān)注了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，激發(fā)了學(xué)生的情感，這種積極的情感對認(rèn)知活動(dòng)起著積極的促進(jìn)作用，學(xué)生在學(xué)習(xí)熱情高漲之時(shí)，內(nèi)化和深化了語言知識(shí)。此外，教師在創(chuàng)設(shè)的情景中引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生了各種問題意識(shí)，并就此展開想象，自主閱讀與合作探究能力得以加強(qiáng)。學(xué)生在相對真實(shí)的情境中自然地感知、理解、內(nèi)化和運(yùn)用了語言，使之開發(fā)了學(xué)習(xí)潛能，獲得了成功的閱讀體驗(yàn)。

6.意義建構(gòu)模式。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)生自己建構(gòu)意義的過程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，“意義建構(gòu)”是最終目標(biāo)，“情境、協(xié)作、會(huì)話”促進(jìn)意義目標(biāo)的達(dá)成（肖建秀等，2011）。

在閱讀課教學(xué)中，學(xué)生是意義建構(gòu)的主體，教師不可能代替學(xué)生建構(gòu)意義，只能結(jié)合具體學(xué)情為學(xué)生理解文章搭建支架。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義者提出了眾多教學(xué)模式，并運(yùn)用在閱讀課中。戰(zhàn)加香、李克信（2010）介紹了對英語閱讀教學(xué)具有指導(dǎo)作用的三種主要教學(xué)模式：

1.支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）

2.拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）

3.隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（Random Access Instruction）

【效果】提高了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，尤其是英語水平中下等的學(xué)生。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)使學(xué)生成為課堂的主體。學(xué)生真正成為課堂的主動(dòng)參與者、信息加工的主體和意義的主動(dòng)建構(gòu)者，師生關(guān)系是協(xié)作和交互的，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，發(fā)揮了共同體的智慧，促進(jìn)了學(xué)生對知識(shí)意義的建構(gòu)。但可能因?yàn)槟承W(xué)生自身英語基礎(chǔ)薄弱，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法給他們帶來的惰性和依賴性阻止了他們積極主動(dòng)地參與建構(gòu)，使其自主學(xué)習(xí)受到影響。

7.語篇分析模式。

語言存在于語篇之中而不是句子之中，對語篇的把握可以幫助學(xué)生了解語言在特定環(huán)境中的不同應(yīng)用，從而提高外語學(xué)習(xí)的效果（趙群，2011）。以語篇分析方法切入的閱讀課堂教學(xué)步驟可以分為以下四點(diǎn)：第一步，引導(dǎo)學(xué)生從題目入手，預(yù)測文章的體裁，根據(jù)體裁迅速做出判斷，特定體裁的文章會(huì)傳送何種信息及怎樣傳達(dá)信息；第二步，瀏覽全文，學(xué)會(huì)利用重要的“語碼”作為橋梁抓取重要信息；第三步，再次瀏覽全文，根據(jù)不同體裁的特定圖示結(jié)構(gòu)，理清文章的層次，體會(huì)作者的寫作目的；第四步，細(xì)讀全文，觀察細(xì)小的語言單位以及語法內(nèi)容，理解其在特定語境特定體裁中的使用方式，并能在口語和書面語中自主運(yùn)用。

【效果】課堂教學(xué)不再是教師的獨(dú)語，而是與學(xué)生的對話，培養(yǎng)了學(xué)生能根據(jù)不同體裁的文章迅速把握重要信息的能力。也使學(xué)生明白了特定體裁所基于的語境、寫作目的、文章的大致結(jié)構(gòu)以及自己適合的閱讀方式。

三、啟示與小結(jié)

在形式多樣的閱讀課教學(xué)模式中，教師可以根據(jù)閱讀材料的特點(diǎn)選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x模式，如：用語義概念圖模式簡化文章結(jié)構(gòu)；用讀寫結(jié)合模式鼓勵(lì)讀后語言產(chǎn)出；用意義建構(gòu)模式續(xù)尾，增強(qiáng)情感體驗(yàn)；用語言欣賞模式挖掘文本的亮點(diǎn)；用策略訓(xùn)練模式培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試技能；用語篇分析模式理清文章的層次；用情境教學(xué)模式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；等等。這些方法也值得教師在平時(shí)的閱讀教學(xué)中做適當(dāng)整合，從而提高閱讀課的教學(xué)效果。

閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)的多元模式從某種意義上講，體現(xiàn)了教師本人覺得基于文本最有趣、最有意義或教學(xué)中最值得向?qū)W生傳授的某種知識(shí)或技能。同時(shí)，也是教師對閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)方式、教學(xué)過程與閱讀文本解讀主動(dòng)地進(jìn)行多角度、多層次思考的過程，體現(xiàn)了其教學(xué)理念的進(jìn)步。他們以探究和解決閱讀教學(xué)中的問題為出發(fā)點(diǎn)，通過課堂模式的創(chuàng)新和實(shí)踐使得閱讀課的教學(xué)設(shè)計(jì)呈多元化趨勢發(fā)展，從而對閱讀教學(xué)產(chǎn)生更為深遠(yuǎn)的影響。

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注：本文是江蘇省教學(xué)研究第九期重點(diǎn)課題“中學(xué)英語教學(xué)中英語文化導(dǎo)入的內(nèi)容與方法研究”（課題編號為：JK9-Z054）和中國教育學(xué)會(huì)外語教學(xué)專業(yè)委員會(huì)“十二五”規(guī)劃課題“高中生英語微技能寫作策略訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)研究”（課題編號為：NAFLE0412011）的階段性研究成果。

（作者單位：江蘇省寶應(yīng)縣曹甸高級中學(xué)）