于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷淺文深教巧定位

曾俊芳

【摘要】高中語(yǔ)文教材選編的有些課文因?yàn)榭此茰\顯易懂而被老師忽視，這類文章被簡(jiǎn)單講甚至不被講的現(xiàn)象普遍存在。但是就選進(jìn)教材的文章而言，它的被選擇性就決定了其本身作為教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值。在此，筆者以三篇課文為例分別從體現(xiàn)文體意識(shí)、挖掘情感內(nèi)蘊(yùn)和探究思維結(jié)構(gòu)三個(gè)方面來(lái)探討這類文章教學(xué)內(nèi)容的定位問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】淺顯文章；教學(xué)內(nèi)容；定位

筆者工作的單位曾舉行過(guò)一次教學(xué)比武，讓參賽老師從《最后的常春藤葉》、《南州六月荔枝丹》、《燭之武退秦師》和《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》（下文簡(jiǎn)稱《最》、《南》、《燭》和《就》）四篇課文中選擇一篇開(kāi)公開(kāi)課，結(jié)果是選擇《燭》的最多，其次是《最》，只有1個(gè)人選擇《南》，沒(méi)有人選擇《就》。究其原因，無(wú)怪乎《燭》是文言文，可講的地方很多：實(shí)詞、虛詞、活用、特殊句式等等，還可以分角色朗讀；而《最》是一篇小說(shuō)，人物、情節(jié)和環(huán)境也會(huì)讓課堂有內(nèi)容可講；至于《南》和《就》這兩篇文章內(nèi)容淺顯，學(xué)生一看就懂，老師上課沒(méi)有什么可講的，當(dāng)然棄之了。

從上述的的內(nèi)容不難看出，目前高中語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容的確定，很大程度上還多是從老師的角度出發(fā)的，而忽視了教材編者的角度和學(xué)生的角度。尤其是在課時(shí)緊張，必須對(duì)教材選編的眾多課文進(jìn)行取舍的時(shí)候，“有沒(méi)有內(nèi)容可講”幾乎成為老師們決定某篇課文上與不上的標(biāo)準(zhǔn)。果真能如此輕率的取舍嗎？就選進(jìn)教材的文章而言，它的被選擇性就決定了其本身作為教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值。因此，需要按照一定的指向性來(lái)確定這些看似淺易課文的教學(xué)內(nèi)容，才能實(shí)現(xiàn)它們被選擇的價(jià)值。在此，筆者以三篇課文為例分別從體現(xiàn)文體意識(shí)、挖掘情感內(nèi)蘊(yùn)和探究思維結(jié)構(gòu)三個(gè)方面來(lái)闡釋淺顯文章教學(xué)內(nèi)容的定位。

一、體現(xiàn)文體意識(shí)，提高學(xué)生寫(xiě)作水平

文本是人們自我意識(shí)的表達(dá)，而這種表達(dá)所呈現(xiàn)出來(lái)的外在的媒介就是文體。文體不同，閱讀的方法必然也是不盡相同的。王榮生教授曾說(shuō)：“閱讀詩(shī)歌、戲劇、小說(shuō)，有不同的方法；閱讀古典小說(shuō)、現(xiàn)代小說(shuō)，也有不同的方法。也就是說(shuō)，每次閱讀都要運(yùn)用適合于這種文本體式的閱讀方法?！庇纱?，作為引導(dǎo)學(xué)生閱讀的課堂教學(xué)也必然要重視文體特征。

《就》是一篇用淺易的文言文寫(xiě)成的演講辭。文章不長(zhǎng)，但字字珠璣，處處閃耀著智慧的光芒，歷久彌新，跨越近百年，仍不失為一篇典范文章。但這篇經(jīng)典演講文，很多老師只是讓學(xué)生讀讀了事，即使選擇上課，也會(huì)因?yàn)橛X(jué)得無(wú)內(nèi)容可講而把它上成班會(huì)課、歷史課或者政治課，文體教學(xué)意識(shí)嚴(yán)重缺失。

肖培東老師在2012年長(zhǎng)三角語(yǔ)文教育論壇中上了本課，體現(xiàn)出鮮明的文體意識(shí)，讓人震撼。在這堂課中，肖老師始終緊扣演講詞的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)誦讀的過(guò)程中體悟蔡元培先生為何要如此來(lái)設(shè)計(jì)這篇演講詞。其中，在課上我們可以反復(fù)聽(tīng)到這些提問(wèn)“為何這位同學(xué)這么快就找出了答案”、“為何設(shè)計(jì)在段落最后一句或第一句”、“如果在演講現(xiàn)場(chǎng)該如何體現(xiàn)這句話”、“為何突出‘更”、“為何強(qiáng)調(diào)這三件事”、“為何讀‘長(zhǎng)（zhǎng）”、“為何用‘請(qǐng)字”……這些提問(wèn)不管是針對(duì)字、詞，還是句，我們都可以鮮明地體會(huì)到肖老師對(duì)于演講詞這一特點(diǎn)的關(guān)注。而他的板書(shū)又從不同角度歸納了本篇演講詞的特點(diǎn)：思路清晰，中心明確；有針對(duì)性，直面沉疴；古樸典雅，淺顯易懂；情感真摯，語(yǔ)重心長(zhǎng)；正反對(duì)比，有邏輯性。

這篇在很多語(yǔ)文老師看來(lái)覺(jué)得無(wú)內(nèi)容可講的演講詞，肖老師卻因?yàn)榍逦奈捏w定位上出了精彩，而且，學(xué)生通過(guò)肖老師的課對(duì)演講詞的特點(diǎn)有了明確的認(rèn)識(shí)，如果趁熱打鐵，讓學(xué)生寫(xiě)一篇演講詞，學(xué)生不會(huì)覺(jué)得無(wú)從下手，那么學(xué)生的寫(xiě)作能力也就隨之提高了。應(yīng)用文的學(xué)習(xí)一定要重視實(shí)際運(yùn)用，因此，教材里選編的《我有一個(gè)夢(mèng)想》、《在馬克思墓前的講話》這兩篇文章的文體意識(shí)也應(yīng)該成為課堂內(nèi)容的重點(diǎn)。

二、挖掘情感內(nèi)蘊(yùn)，培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力

《南》是一篇文質(zhì)兼美的科普作品，說(shuō)明形象，文字生動(dòng)，富有情感。如果按照說(shuō)明文的文體知識(shí)來(lái)教這篇課文，教師往往會(huì)面臨一種尷尬：經(jīng)歷了初中說(shuō)明文課和說(shuō)明文段落閱讀考試的多次洗禮，高中學(xué)生早已經(jīng)可以熟練地公式化地說(shuō)出說(shuō)明特征、說(shuō)明順序、說(shuō)明方法等這些陳述性的靜態(tài)知識(shí)，老師似乎無(wú)內(nèi)容可講了。如果表面化地把文章內(nèi)容再“說(shuō)明”一下，只會(huì)讓課堂枯燥乏味，而且也會(huì)削減甚至泯滅學(xué)生閱讀此類文章的熱情，那舍而不教往往就成為常態(tài)了。這篇文章學(xué)生都懂嗎？真的無(wú)內(nèi)容可教嗎？

杭州市臨平職業(yè)高級(jí)中學(xué)的吳然宏老師把“挖掘本文的情感內(nèi)蘊(yùn)”定位為本課的教學(xué)內(nèi)容，取得非常好的效果。課堂上，吳老師用“文學(xué)作品是作者情感的載體，再含蓄的作品，總有隱秘的情感流露；再嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼f(shuō)明文，特別是科學(xué)小品文，也蘊(yùn)含了作者的情感。諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者奧爾罕？帕慕克說(shuō)：‘一個(gè)作家要做的，就是發(fā)現(xiàn)我們心中最大的隱痛，耐心地認(rèn)識(shí)它，充分地揭示它，自覺(jué)地使它成為我們的文字、我們的身心的一部分。賈祖璋在《南州六月荔枝丹》中除了向我們讀者介紹荔枝之外，有沒(méi)有‘最大的隱痛？如果有，那么賈祖璋的‘最大隱痛是什么呢？”這樣一段話來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入把握作者情感的教學(xué)環(huán)節(jié)。

學(xué)生通過(guò)再讀課文、思考、討論，發(fā)現(xiàn)在文章開(kāi)頭作者用“只”“實(shí)在”“也”“只好”等虛詞說(shuō)明不光作者對(duì)鮮荔枝一無(wú)所知，而且老師對(duì)荔枝也知之甚少，因?yàn)樽髡咚幍臅r(shí)代物質(zhì)貧乏，生活貧窮。作者當(dāng)年所經(jīng)歷的物質(zhì)貧乏的生活體驗(yàn)，向我們傳遞了曾經(jīng)的苦澀回憶。最后一段關(guān)于發(fā)展地區(qū)特產(chǎn)的看法以及對(duì)未來(lái)荔枝將滿足廣大人民生活需要的推測(cè)，不僅表達(dá)了對(duì)改革開(kāi)放的樂(lè)觀態(tài)度，也傳遞了對(duì)時(shí)代對(duì)生活的強(qiáng)烈希冀。從文章結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，還做到了情感的首尾呼應(yīng)。

這篇說(shuō)明文很多老師課堂上“滑”過(guò)說(shuō)明順序、說(shuō)明方法就止步了，而吳老師卻向前邁進(jìn)了一大步。偉大的藝術(shù)家梵高說(shuō)過(guò)，沒(méi)有什么是不朽的，包括藝術(shù)本身。唯一不朽的，是藝術(shù)所傳遞出來(lái)的對(duì)人和世界的理解。說(shuō)明文也屬于文學(xué)藝術(shù)，它傳遞的不僅僅是知識(shí)，還有作者對(duì)生活的理解。吳老師這種挖掘情感內(nèi)的蘊(yùn)做法為我們上說(shuō)明文提供了很好的借鑒?！笆谌艘贼~(yú)，不如授人以漁”，學(xué)生通過(guò)這樣的課會(huì)明白，閱讀文章不能停留在知識(shí)層面，更要有鑒賞意識(shí)。

三、探究思維結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變學(xué)生思維模式

《六國(guó)論》是一篇典型的議論文，論點(diǎn)鮮明，論證嚴(yán)密，語(yǔ)言生動(dòng)，氣勢(shì)充沛。從文言文學(xué)習(xí)的角度來(lái)說(shuō)，這篇文章相對(duì)淺顯，學(xué)生借助于課文注釋和工具書(shū)就可以翻譯全文。除了重點(diǎn)字詞句以外，大多數(shù)老師對(duì)這篇課文的教學(xué)內(nèi)容的另一個(gè)定位就是論證方法和文章結(jié)構(gòu)。問(wèn)題是，只要學(xué)生能翻譯本文，對(duì)于文章中使用的多種論證方法就能做出準(zhǔn)確判斷，而“總分總”的文章結(jié)構(gòu)也不難看出。因此，教授這篇課文時(shí)出現(xiàn)老師講得頭頭是道，學(xué)生興趣缺缺的場(chǎng)景就可以理解了。什么才是本文學(xué)生未知的內(nèi)容呢？如何讓學(xué)生在知道翻譯的情況下依然有探究的欲望呢？

南開(kāi)大學(xué)文學(xué)院的徐江老師把“探究本文的思維結(jié)構(gòu)”定位為教學(xué)重點(diǎn)，為我們提供了新穎獨(dú)特的視角。徐老師先做了一個(gè)有趣的實(shí)驗(yàn)，改編了《六國(guó)論》，把文章各部分前后次序重新作了調(diào)整，改編后的文章基本意旨及其感染力與原文相比較，可以說(shuō)伯仲難分。徐老師借此證明文章“結(jié)構(gòu)”可以是多種多樣的，不必過(guò)分看重外在形式。

作為對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的一種顛覆，徐老師著重講解蘇洵的思維結(jié)構(gòu)。徐老師認(rèn)為蘇洵的立論思維是一種因果關(guān)系型：六國(guó)破滅了，怎樣評(píng)述這一歷史現(xiàn)象呢？顯然探索造成這一結(jié)果的原因是評(píng)述的關(guān)鍵點(diǎn)。僅從蘇洵《六國(guó)論》文章本身就可以看出蘇洵至少認(rèn)識(shí)到這樣幾點(diǎn)原因———有割地的，有派刺客冒險(xiǎn)的，有受挑撥而排斥名將的（如李牧之死）……蘇洵不可能對(duì)這諸多原因一一評(píng)論。選擇什么呢？針對(duì)宋王朝對(duì)當(dāng)時(shí)外敵的騷擾執(zhí)行屈辱妥協(xié)政策———以銀、茶、絲綢求和這些事實(shí)，即重蹈韓、魏、楚賂秦覆轍，蘇洵選擇了“賂秦”這一因素以達(dá)到針砭時(shí)弊的目的，這就是“由果溯因”立論法。思想確定之后，作者在表達(dá)過(guò)程中的思維形式則是“由因求果”：蘇洵將自己確定的破滅之因作為出發(fā)點(diǎn)，去重構(gòu)“賂秦”的策略給“賂秦”者帶來(lái)的傷害———“虧”己而“助”秦，此破滅之道也。在此基礎(chǔ)上，又連帶提出了一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：“賂秦”者必然不助“抗秦”者，因而導(dǎo)致“抗秦”者失去“強(qiáng)援”，不能“獨(dú)完”，“不賂者以賂者喪”，這仍然是“由因求果”的思維形式，從而講清六國(guó)破滅的道理。

徐老師這堂課對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是一場(chǎng)頭腦風(fēng)暴。學(xué)生們?cè)诟蠋熞黄鹛骄刻K洵的思維結(jié)構(gòu)時(shí)，自己的思維也跟著來(lái)了一趟“由果溯因”、“由因求果”的運(yùn)轉(zhuǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的思維模式就發(fā)生了轉(zhuǎn)變。同時(shí)，也能潛移默化地影響學(xué)生的寫(xiě)作。也許，在下次寫(xiě)議論文時(shí)，學(xué)生就會(huì)借鑒蘇洵的思維結(jié)構(gòu)來(lái)謀篇布局了。

綜上所述，看似無(wú)內(nèi)容可講，無(wú)重點(diǎn)可教的淺顯課文其實(shí)大有乾坤，如何定位這類文章的教學(xué)內(nèi)容，需要語(yǔ)文老師從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編者、學(xué)生等多個(gè)角度綜合考慮。如果能重視文章的文體意識(shí)、情感內(nèi)蘊(yùn)、思維結(jié)構(gòu)，做到淺文巧教，于“無(wú)聲”處聽(tīng)“驚雷”，那么語(yǔ)文課堂的有效也就是水到渠成的事情了。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生《聽(tīng)王榮生教授評(píng)課》，華東師范大學(xué)出版社，2010年12月。

[2]《南州六月荔枝丹》教學(xué)鏡頭，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2013年第9期。

[3]徐江《中學(xué)語(yǔ)文“無(wú)效教學(xué)”批判》，《人民教育》2005年第9期