論教育技術(shù)實(shí)踐的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與外在形態(tài)

[摘 要] 教育技術(shù)實(shí)踐可分為工具操作、行為操作、思維操作等三個層次，遵循著一般社會實(shí)踐的內(nèi)部邏輯，“層次”和“邏輯”決定了教育技術(shù)實(shí)踐的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。教育技術(shù)活動受經(jīng)驗(yàn)和理論兩類知識支配，活動主體分別處于學(xué)習(xí)、研究和教學(xué)等三個空間維度，“知識形態(tài)”和“空間”決定了教育技術(shù)實(shí)踐的外在形態(tài)?；谶@種內(nèi)在邏輯和外在形態(tài)的認(rèn)識，教育技術(shù)理論構(gòu)建和對實(shí)踐認(rèn)識需要從多方面進(jìn)行重新思考和定向。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)實(shí)踐； 內(nèi)在結(jié)構(gòu)； 外在形態(tài)

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李子運(yùn)（1974—），男，江蘇徐州人。副教授，主要從事教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：lizy@jsnu.edu.cn。

國家加速推進(jìn)工業(yè)化進(jìn)程階段，勞動力市場需要更多具有一定的理論知識、熟悉某行業(yè)操作與技能的實(shí)用型人才。早在2005年教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》中就明確指出，“大力加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，切實(shí)提高大學(xué)生的實(shí)踐能力。高等學(xué)校要強(qiáng)化實(shí)踐育人的意識，區(qū)別不同學(xué)科對實(shí)踐教學(xué)的要求”。此背景下，“致用”成為高校各專業(yè)不得已而為之的訴求，教育技術(shù)專業(yè)概莫能外。教育技術(shù)學(xué)作為一門應(yīng)用性學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)也規(guī)定了實(shí)踐必然成為專業(yè)發(fā)展過程中不可忽視的部分，同時也是教育技術(shù)學(xué)理論研究中必須審視的對象。源于市場需求的“實(shí)踐論”難以走出附庸化、功利化和感性化之窠臼，我們有必要從理論上對教育技術(shù)實(shí)踐予以學(xué)理化解釋，構(gòu)建教育技術(shù)實(shí)踐的理論，引導(dǎo)教育技術(shù)實(shí)踐。

基于上述認(rèn)識和判斷，本文試圖分析教育技術(shù)實(shí)踐的內(nèi)在邏輯和外在表征，從理論角度“解構(gòu)”教育技術(shù)實(shí)踐，繪制教育技術(shù)實(shí)踐的一般理論圖式，以期提升研究者對教育技術(shù)實(shí)踐的理解性，增強(qiáng)教育技術(shù)專業(yè)教師關(guān)懷教學(xué)實(shí)踐的責(zé)任感。

一、關(guān)于實(shí)踐的哲學(xué)解讀

實(shí)踐概念的含義在西方哲學(xué)中有一個逐漸演變的過程。本文不回溯概念的歷史演變過程，直接從人們熟悉的認(rèn)識入手，引證近代學(xué)者的觀點(diǎn)，澄明基本認(rèn)識，為專業(yè)問題的討論尋求共同的概念基礎(chǔ)和語境。

在中國，由于馬克思主義哲學(xué)教科書的普及和中國共產(chǎn)黨正式文件對它的廣泛使用，“實(shí)踐”這個在中國文言中不曾出現(xiàn)的詞匯，奇跡般地成為領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)者、群眾都習(xí)以為常的詞匯。人們不加界定的使用，似乎它已經(jīng)成為一個不用加以說明的概念。[1]馬克思主義哲學(xué)對實(shí)踐的考察和規(guī)定深刻地影響著我國民眾對實(shí)踐的理解，形成了國人對實(shí)踐的“樸素”認(rèn)識。非常遺憾的是在部分學(xué)者那里也存在著世俗化的理解和認(rèn)識，極大地阻礙了對專業(yè)實(shí)踐問題的研究和討論?？陀^認(rèn)識馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)對我們研究技術(shù)實(shí)踐、教育技術(shù)實(shí)踐和教育實(shí)踐具有深刻的指導(dǎo)意義，也是我們對專業(yè)實(shí)踐問題展開研究的前提。

馬克思主義哲學(xué)把實(shí)踐規(guī)定為“主觀見之客觀的活動”。在馬克思那里，對不同的實(shí)踐活動類型并未清晰地加以界分，而是統(tǒng)一于“勞動”的概念上，形成了迥然異于前人的“整體實(shí)踐”觀。[2]“實(shí)踐哲學(xué)在亞里士多德那里作了劃分，而到馬克思那里又被統(tǒng)一起來”。[3]馬克思把所有的“勞動”都視為“實(shí)踐”。這種認(rèn)識引來了阿倫特和哈貝馬斯等人的強(qiáng)烈質(zhì)疑和批評，他們認(rèn)為“勞動”和“實(shí)踐”是兩種異質(zhì)性的活動，馬克思將勞動的性質(zhì)混淆和延伸到了人類的其他不同活動領(lǐng)域，導(dǎo)致掩蓋和約化了實(shí)踐的獨(dú)立性質(zhì)和意義。這也是本文力圖澄明的觀點(diǎn)之一：在專業(yè)實(shí)踐問題的討論中，不可以“樸素”的實(shí)踐觀看待專業(yè)實(shí)踐研究中的對象，否則會由于概念的泛化，使得整個討論陷入混亂。結(jié)合先哲們的卓越見地，我們傾向于把實(shí)踐理解為人們?yōu)榱藵M足某種需要而進(jìn)行的探索和改造客觀對象的活動。在此活動中，人們按照自身的意志去改變客觀對象的存在形式和規(guī)定，促使一種可以存在也可以不存在事物的生成。此認(rèn)識強(qiáng)調(diào)“探索性”，把實(shí)踐視為認(rèn)識活動中獲取感性材料以及事后驗(yàn)證認(rèn)識的手段，區(qū)別于一般的簡單性勞動。

在馬克思主義哲學(xué)中，實(shí)踐與理論的關(guān)系是對立統(tǒng)一的，反映在哲學(xué)領(lǐng)域形成“實(shí)踐哲學(xué)”理路和“理論哲學(xué)”理路。[4]前者強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐是統(tǒng)一的，認(rèn)為理論思維是實(shí)踐的構(gòu)成部分，思維并不能從根本上超出實(shí)踐，并不能在實(shí)踐活動之外找到立足點(diǎn)，所謂“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，認(rèn)為理論理性從屬于實(shí)踐理性；而后者則把理論與實(shí)踐看成二元對立的，認(rèn)為思維可以超越于實(shí)踐，在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動外找到自己的阿基米德點(diǎn)，認(rèn)為理論理性高于實(shí)踐理性。理論是主體在實(shí)踐活動中從感性思維中抽取出的理性認(rèn)識，原本是與實(shí)踐活動相融洽的存在，由于理性認(rèn)識的結(jié)果繼續(xù)背離認(rèn)識的對象，愈發(fā)遠(yuǎn)離實(shí)踐活動，從而形成所謂的“純理論”，日常話語體系中“理論高于實(shí)踐”正是這認(rèn)識的結(jié)果反映。

“理論高于實(shí)踐” 抑或“實(shí)踐高于理論”，其實(shí)都有失偏頗，“高”、“低”是人們根據(jù)自己直覺體驗(yàn)所作的位置區(qū)分，本質(zhì)上，“理論”、“實(shí)踐”同是人們面對意識對象所展開的不同形態(tài)的活動，由于世界是普遍聯(lián)系的，理論和實(shí)踐之間也是連續(xù)的，沒有明顯的界線，更無所謂高低?；隈R克思實(shí)踐哲學(xué)的認(rèn)識論很容易導(dǎo)致理論與實(shí)踐的二元對立，這一點(diǎn)在我國教育學(xué)領(lǐng)域表現(xiàn)尤為明顯，關(guān)于“教育理論”與“教育實(shí)踐”關(guān)系的問題爭論就是明顯的例證。至于教育技術(shù)實(shí)踐的研究，筆者建議跳出馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)的框架，在更廣闊的哲學(xué)背景中討論相關(guān)問題，或許可以擺脫“理論”與“實(shí)踐”關(guān)系的泥沼，而無需囿于技術(shù)的“實(shí)踐性”屬性而影響到教育技術(shù)理論的構(gòu)建。

近年來出現(xiàn)的一個新的實(shí)踐哲學(xué)領(lǐng)域——專長哲學(xué)（Philosophy of Expertise），以一種新的認(rèn)識論——體知合一的認(rèn)識論（Epistemology of Embodiment ）審視專家的技能和知識，把關(guān)于知識的討論帶到了知識的原初狀態(tài)。[5]這種認(rèn)識論把傳統(tǒng)意義上的主體、客體、對象、環(huán)境、文化、歷史等因素內(nèi)在地融合在一起，從而使得長期爭論不休的二元對立失去了存在的土壤，為理解理論和實(shí)踐內(nèi)涵及其關(guān)系提供了一個新的視角。

二、教育技術(shù)實(shí)踐的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

教育技術(shù)實(shí)踐是人們站在技術(shù)的立場以教育的名義進(jìn)行的社會性活動，遵循一般社會實(shí)踐的內(nèi)部邏輯：無情境地遵守規(guī)則——情境敏感地忘記規(guī)則——基于情境地創(chuàng)造規(guī)則。同時也具有區(qū)別于一般社會實(shí)踐的屬差，這是由教育技術(shù)實(shí)踐對象的特點(diǎn)所決定的。教育技術(shù)實(shí)踐是一種復(fù)雜的、跨度很大的操作活動，根據(jù)操作對象的抽象程度不同，教育技術(shù)實(shí)踐可分為三個層次：工具操作、行為操作、思維操作。工具操作的客體包括各類教育媒體和教學(xué)設(shè)備；基本屬性是對工具的駕馭；基本功能是利用工具增強(qiáng)個體器官的功能、外化主觀意志。行為操作的客體是實(shí)踐主體自己的身體器官；基本屬性是對骨骼、肌肉的控制；基本功能是動作流暢、連貫、適時地與環(huán)境保持和諧。思維操作的客體是意識對象，基本屬性是對形象化操作對象的駕馭、關(guān)系構(gòu)造，在意識層面遍歷操作序列；基本功能是超越現(xiàn)有人與世界關(guān)系狀態(tài)，趨向一種對外部客體未來發(fā)展的理想狀態(tài)的觀念預(yù)設(shè)，對客體關(guān)系的創(chuàng)造，黑格爾稱之為實(shí)踐理性。實(shí)踐的內(nèi)在邏輯與教育技術(shù)學(xué)實(shí)踐的層次交叉構(gòu)成教育技術(shù)實(shí)踐的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。

Ⅰ. 教育技術(shù)學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)包括對各類教育媒體的操作訓(xùn)練。如：圖形圖像采集、制作、處理、輸出；視頻的采集、編輯、傳播；音頻的采集、處理；多媒體教學(xué)系統(tǒng)的組裝、使用、維護(hù)；遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)使用；教育軟件開發(fā)系統(tǒng)的使用；教育資源的發(fā)布與管理等。這些實(shí)驗(yàn)集中反映了教育技術(shù)學(xué)專業(yè)課程的典型技術(shù)，要求學(xué)生在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境下必須能規(guī)范操作（遵守規(guī)則）。比如，攝像實(shí)驗(yàn)，要求學(xué)生肩扛攝像機(jī)，雙腳與肩同寬，膝關(guān)節(jié)微曲，圖像要平、穩(wěn)、準(zhǔn)、清、勻，即是“無情境遵守規(guī)則”。所謂的“無情境”是指實(shí)驗(yàn)室條件下而非現(xiàn)實(shí)應(yīng)用的情況，各類外在因素都是在預(yù)設(shè)的范圍之內(nèi)。

需要特別指出的是，在教育領(lǐng)域出現(xiàn)越來越多的一類實(shí)踐——虛擬實(shí)驗(yàn)，即主體和客體之間通過數(shù)字化中介手段在虛擬空間進(jìn)行的有目的、雙向?qū)ο蠡母行曰顒?。[6]雖然虛擬實(shí)踐并不具有傳統(tǒng)意義的“直接現(xiàn)實(shí)性”，但這并不意味著它就完全是虛幻的，相反，它具有一種獨(dú)特的“虛擬實(shí)在性”。[7]虛擬實(shí)驗(yàn)是人們預(yù)設(shè)條件的集合，包括超越了使用“實(shí)物符號”表征現(xiàn)實(shí)對象的實(shí)驗(yàn)器材的“數(shù)字符號”和設(shè)計者的意圖（規(guī)則），就其本質(zhì)而言屬于“無情境遵守規(guī)則的工具操作”。

Ⅱ. 教與學(xué)過程中，媒體使用是在離開實(shí)驗(yàn)環(huán)境的情況下進(jìn)行的，這種情況下，主體并沒有刻意地關(guān)注媒體的存在，其注意力集中在現(xiàn)實(shí)的使用情境。比如，教師上課時其注意力集中于教學(xué)內(nèi)容的授遞和對學(xué)生在教學(xué)活動中參與度的感知，媒體及其操作規(guī)范占用其意識極少的一部分，這是典型的對情境敏感忘記規(guī)則。由于臨場緊迫感，實(shí)踐主體容易對情境敏感，此種敏感導(dǎo)致注意力分配的不合理，出現(xiàn)習(xí)慣性動作、口頭禪、思維定勢無意識地導(dǎo)致錯誤操作等，例如，計算機(jī)死機(jī)后直接通過關(guān)開Power鍵而不是按Reset鍵啟動；為了維持課堂秩序而大聲呵斥讓學(xué)生安靜下來。教學(xué)資源的研發(fā)也存在類似的情況，教師自制授課的展示文檔時，大多是根據(jù)自身的授課需要“率性”而作，不會去在意教育軟件開發(fā)的“四性原則”。

Ⅲ. 在教學(xué)實(shí)踐中，教師發(fā)揮個人的才智手工制作了許多實(shí)用的教具，普通的教學(xué)媒體在一些教師的手中呈現(xiàn)出許多以前沒有的功能。此類實(shí)踐是人們?yōu)榱擞行M足實(shí)踐的需要運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有的條件，突破常規(guī)及思維定勢，變革教學(xué)媒體的結(jié)構(gòu)、性能和外部特征，使其產(chǎn)生某種新穎、獨(dú)特的社會價值或個人價值，這是教育技術(shù)人的主觀能動性和創(chuàng)造性的高級表現(xiàn)形式。比如，教師用書本的卷曲和角度解釋升力的原理、演示起飛和降落的過程，就屬于基于情景創(chuàng)造規(guī)則。

Ⅳ. 除了具備教育媒體駕馭技能之外，教育技術(shù)學(xué)生還必須掌握教學(xué)的基本技能、技巧。微格教學(xué)訓(xùn)練和各類綜合性實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目則是培養(yǎng)學(xué)生這類技能的重要實(shí)踐活動。微格教學(xué)是可控制的教學(xué)環(huán)境，精簡真實(shí)課堂的教學(xué)情境，增強(qiáng)反饋環(huán)節(jié)，學(xué)生有意識地控制自己的語言、動作，并體驗(yàn)其效果，集中演練某一特定的教學(xué)技能、技巧。由于教學(xué)步驟、教學(xué)事件都是事先設(shè)計好的，實(shí)踐者通常會努力遵照設(shè)計方案展開，而對現(xiàn)場的情境關(guān)照不夠，即“無情境遵守規(guī)則”。其他綜合性實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目也有類似的特征，不再贅述。

Ⅴ. 教學(xué)技能、技巧的生成；技藝的遷移運(yùn)用。教育實(shí)習(xí)過程基本屬于這類實(shí)踐，告別微格教學(xué)環(huán)境進(jìn)入真實(shí)的課堂情境，現(xiàn)實(shí)課堂情境多變性要求實(shí)踐者“摒棄規(guī)則”，運(yùn)用具有個人特征的智慧在鮮活的教學(xué)情境中將頭腦中的“實(shí)踐性知識”轉(zhuǎn)化成“實(shí)踐技能、技巧”?！霸谶@種情形之下，由于實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)前所未料的情況，因而部分地改變思想、理論、計劃、方案的事是常有的……許多時候須反復(fù)失敗過多次，才能糾正錯誤的認(rèn)識，才能到達(dá)和客觀過程的規(guī)律性相符合，因而才能夠變主觀的東西為客觀的東西，即在實(shí)踐中得到預(yù)想的結(jié)果?！盵8]課堂教學(xué)中，教師汲取其他領(lǐng)域的技藝遷移運(yùn)用于自己的教學(xué)活動，比如相聲中“說”的技術(shù)，演說家的表演藝術(shù)，大師級人物的神情風(fēng)范，所謂留心處處皆學(xué)問，正是這種“忘記規(guī)則”的實(shí)踐磨礪出打開名師們“教無定法”自由世界之門的金鑰匙。

Ⅵ. 教學(xué)的機(jī)智。課堂教學(xué)是一種極其復(fù)雜的實(shí)踐活動，突發(fā)事件難以預(yù)測，教師沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)來即時應(yīng)對這些事件，這相當(dāng)于暫時將教師置于一種陌生的情境中?！爱?dāng)主客觀結(jié)構(gòu)間的常規(guī)性的相互適應(yīng)受到嚴(yán)重干擾時，危機(jī)就發(fā)生了。每當(dāng)危機(jī)到來的情況下，至少對于那些處在依靠理性行事的位置上的行動者來說，真正的‘理性選擇就可能接過這副擔(dān)子?！盵9] 布迪厄所謂的“理性選擇”是指，實(shí)踐者立即調(diào)動自己已有的知識、經(jīng)驗(yàn)與陌生情境中的有關(guān)因素發(fā)生遷移或組合，對當(dāng)前的問題作出迅速的理解和判斷。作出正確的理解和判斷，由此生成富有藝術(shù)性和智慧性的教學(xué)策略，筆者稱其為“技術(shù)化”。從本質(zhì)上說，這才是教育技術(shù)的核心，即教育實(shí)踐主體根據(jù)現(xiàn)場的條件所實(shí)施的符合教學(xué)固有規(guī)律的行為操作，它是理論向?qū)嵺`過渡的中介，具有創(chuàng)造性和不可重演性。

Ⅶ. 按照布盧姆教育目標(biāo)的分類理論，教學(xué)媒體的操作和教學(xué)技能屬于動作技能的范疇，反復(fù)練習(xí)和經(jīng)常性復(fù)習(xí)是動作技能習(xí)得的重要策略。然而，在專業(yè)實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐教學(xué)中，由于條件和時間的因素，不可能有太多的練習(xí)機(jī)會。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，動作技能的形成是外界動感信息通過大腦進(jìn)行信息加工的過程，這就啟示我們在教育過程中依照動作技能形成的心理活動規(guī)律，通過心理操練達(dá)成動作技能學(xué)習(xí)目標(biāo)。

更重要的是，任何顯性的操作都是與一定的心理過程相關(guān)，在認(rèn)識心理學(xué)上稱之為心因動作（Psy-Physic）。對于教育技術(shù)實(shí)踐而言，在工具操作的層次上，教學(xué)媒體的操作和教學(xué)基本技能都是極其簡單的事情，和婦孺?zhèn)兪褂眉矣秒娖鳑]有本質(zhì)的差異。但在思維操作層面，專業(yè)實(shí)踐和一般勞動有著本質(zhì)區(qū)別：前者明白其因果，知道“為什么要這樣做”；后者完全是一種習(xí)慣性行為。

Ⅷ. 實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)過程的反思是對已經(jīng)發(fā)生過的各種操作的實(shí)踐條件再審視，對實(shí)踐環(huán)節(jié)再思考，對實(shí)踐結(jié)果再認(rèn)識，這是實(shí)踐的理性升華過程，也是實(shí)踐在思維層面的存在。對實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)過程的反思不同于一般的復(fù)習(xí)過程，反思注重自身行為與情境的匹配程度，而非行為的規(guī)范性，即對情境敏感。專業(yè)實(shí)踐反思的目的在于完成理論與實(shí)踐、知識與技能之間的轉(zhuǎn)化與貫通，這是科學(xué)實(shí)踐與一般勞動過程之間的重要差別?！爸R分子如果在批判社會的同時不把自己當(dāng)作批判和反思的對象，就不會獲得關(guān)于社會世界的真理性認(rèn)識，當(dāng)然也就不會對社會世界有什么作為。”[10]踐行專業(yè)理論是教育實(shí)踐對教育技術(shù)專業(yè)師生的要求，也是教育技術(shù)工作者的必備品質(zhì)。

Ⅸ. 在教育技術(shù)的知識圖譜中，教學(xué)設(shè)計是其重要的組成部分。在功能主義的語境中，媒體在教育場域中存在的理由在于其功能，教學(xué)設(shè)計賦予媒體以靈魂使其成為教育技術(shù)；人們理性思考教育現(xiàn)象或本質(zhì)，構(gòu)建出教育理論，并將其付諸實(shí)踐影響行動，其間處處包含著設(shè)計，就其本質(zhì)而言是“理念的技術(shù)化”過程。從以上兩個方面我們可以認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計即理念和媒體在教育場域中的技術(shù)化（李子運(yùn)，2010）”，是教育技術(shù)重要的實(shí)踐內(nèi)容。由于教育的時代異化，教育實(shí)踐迷失在理想與現(xiàn)實(shí)之間，教育技術(shù)自有名分之始就被粗魯?shù)財[置于輔助的角落，恰如愛因斯坦所言，“我們時代的特征便是工具的完善與目標(biāo)的混亂?！边€原教育本來的面貌，會發(fā)現(xiàn)技術(shù)早在教育實(shí)踐之中，教育技術(shù)理應(yīng)成為所有教育實(shí)踐者的品性，而非僅僅一個專業(yè)。

三、教育技術(shù)實(shí)踐的外在形態(tài)

世界是復(fù)雜的，本質(zhì)被現(xiàn)象所遮蔽。教育將復(fù)雜的世界圖景精心處理成“概念—關(guān)系”模型植入人的頭腦之中，“概念—關(guān)系”模型幫助我們把復(fù)雜的圖景轉(zhuǎn)化成可用的、可理解的心理模型，世界的復(fù)雜性被替換成“概念—關(guān)系”上的簡單形式，這就是科學(xué)的游戲規(guī)則。宗教和藝術(shù)則使用另外模型隱喻著世界，科學(xué)是當(dāng)代主流教育理念所崇尚的話語方式，我們的教材中充滿了定義和規(guī)則。人們的認(rèn)識水平分布在現(xiàn)象和本質(zhì)的連續(xù)體上，靠近現(xiàn)象端的為經(jīng)驗(yàn)，“天陰得厲害，要下雨了”屬于經(jīng)驗(yàn)；靠近本質(zhì)端的為理論，“空氣中水蒸氣過飽和、雨成云中有凝結(jié)核、云滴變雨滴、克服阻力和頂托，下雨”屬于理論。用經(jīng)驗(yàn)或理論干預(yù)人與世界的關(guān)系即是一般社會性勞動和專業(yè)實(shí)踐的根本區(qū)別，表現(xiàn)為兩種不同的活動形態(tài)，前者更多地受勞動者的職業(yè)習(xí)性和個體行為風(fēng)格濡染；后者則更多地受實(shí)踐主體的專業(yè)知識的干預(yù)，并通過反思促成知識和技能之間的轉(zhuǎn)化及二者自身的演化。

教育技術(shù)活動同樣受兩類知識的支配：一類是經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的知識，這類知識是人們從教學(xué)活動經(jīng)歷中所獲得的具有個人特點(diǎn)和背景印記的關(guān)于教育技術(shù)的感性認(rèn)識，是從“事實(shí)認(rèn)識論”的方向產(chǎn)生教育技術(shù)知識，其特征是零散的、個性化的，但對于指導(dǎo)個體的行動具有極大的影響；另一類是理論形態(tài)的知識，這類知識是研究者以技術(shù)立場對教育問題內(nèi)在結(jié)構(gòu)、因果規(guī)律及技術(shù)干預(yù)的理性認(rèn)識結(jié)果，是從“價值認(rèn)識論”的方向產(chǎn)生的教育技術(shù)知識，其特征是系統(tǒng)的、具有有限普適意義的，對于技術(shù)效用具有一定解釋力和預(yù)見性。[11]筆者在“論教育技術(shù)學(xué)的知識形態(tài)”一文中稱其為活動形態(tài)的知識。

按照實(shí)踐主體所處的空間維度劃分，教育技術(shù)實(shí)踐主要存在于專業(yè)學(xué)習(xí)、專業(yè)學(xué)術(shù)研究和各類教學(xué)活動中。三類實(shí)踐體系分別隸屬于不同的文化系統(tǒng)，這正是各種具體教育技術(shù)實(shí)踐形態(tài)得以存在并在多元的張力制衡中走向未來的宏觀法則。專業(yè)學(xué)習(xí)中的實(shí)踐是指教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生參與的教學(xué)計劃中所安排的實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)教學(xué)事件，是學(xué)習(xí)者自身教育技術(shù)生成的活動；學(xué)術(shù)研究中的實(shí)踐是指教育技術(shù)人員、專業(yè)教師和研究生以實(shí)踐為思維內(nèi)容所意識和構(gòu)建的“實(shí)踐話語”；教學(xué)過程中的實(shí)踐是指學(xué)科教師在真實(shí)課堂情境中有意識地以教育技術(shù)之實(shí)所展開的行為序列。

根據(jù)前文我們對一般性勞動和實(shí)踐的劃分，表2中Ⅰ、Ⅲ、Ⅴ并不屬于真正意義上的教育技術(shù)實(shí)踐，但這三類活動確實(shí)存在于教育技術(shù)領(lǐng)域，且具有一定的普遍性，為了全面地分析教育技術(shù)實(shí)踐問題，讓人們深刻認(rèn)識到自己所從事的教育技術(shù)活動的性質(zhì)，我們?nèi)詫⑦@三類活動一并論述。教育技術(shù)實(shí)踐所依托的知識形態(tài)及其所存在的空間共同決定了其外在形態(tài)。

技術(shù)的涌現(xiàn)增加了學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，而技術(shù)的人性化設(shè)計卻使得操作更為簡單，這是一對頗具戲劇化效果的悖論。根據(jù)特斯勒的復(fù)雜守恒定律：“技術(shù)本身復(fù)雜性的增加意味著用戶用起來更為容易”，[12]使用層面上的簡化使得人們憑借工程人員的人性化設(shè)計即可輕松地操作各種教學(xué)媒體，比如用數(shù)碼相機(jī)拍一幅清晰的照片，或者用可視化編程軟件制作一個可運(yùn)行的程序，都是非常容易的事情。按照這個邏輯，教育技術(shù)會隨著教育媒體的智能化而走向消亡，根本無“學(xué)”而言，進(jìn)而出現(xiàn)“教學(xué)媒體的智能化發(fā)展使得專業(yè)實(shí)驗(yàn)變得無技術(shù)含量”這一假象。這可以很好地解釋為什么本專業(yè)的師生常常會產(chǎn)生“自己沒有技術(shù)”的感受，越是資深的教師這種感受越強(qiáng)烈。仔細(xì)考察特斯勒的復(fù)雜守恒定律的適用條件，我們會發(fā)現(xiàn)其中的問題所在，任何守恒必須在封閉的系統(tǒng)內(nèi)才能成立，實(shí)踐形態(tài)Ⅰ由于沒有引入真實(shí)情境因素，只限制于技術(shù)的無情境操作，符合封閉系統(tǒng)的要求。事實(shí)上，封閉系統(tǒng)并不真的存在。一方面，任何實(shí)驗(yàn)和訓(xùn)練都是為了更好地進(jìn)入真實(shí)的情境，這一意識深深烙印在實(shí)踐者頭腦之中，直接導(dǎo)致特斯勒復(fù)雜守恒定律的失效。比如，拍攝出一張滿足特定教育需求的照片，并沒有因?yàn)橄鄼C(jī)技術(shù)含量的提高而變得簡單；不因?yàn)镻PT課件的使用而使得上課更容易?？梢姡逃夹g(shù)并不因?yàn)槊襟w智能性增加而變得“無技術(shù)”。另一方面，人們對世界復(fù)雜性的認(rèn)識結(jié)果不斷輸入“概念—關(guān)系”模型之中，在教育中表現(xiàn)為理論形態(tài)知識更新（隨著知識的進(jìn)化，最初的理論可能會演變?yōu)楹髞淼慕?jīng)驗(yàn)），學(xué)生獲取理論知識并將其轉(zhuǎn)化為個體技能。

以上兩個方面的因素促使實(shí)踐形態(tài)Ⅰ向形態(tài)Ⅱ轉(zhuǎn)移，即由理論形態(tài)的知識支配學(xué)生的教育技術(shù)實(shí)踐?！敖?jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是我們的理解力會受到限制的惟一領(lǐng)域。經(jīng)驗(yàn)告訴我們什么東西是存在的，可它不能夠告訴我們什么東西一定就是存在的，什么東西一定是不存在的。因此，它就永遠(yuǎn)不能給我們以任何普遍的真理；而我們的理性，它對于這類知識特別感興趣，我們的理性受到經(jīng)驗(yàn)的刺激，而非因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)而滿足。普遍真理，其本身同時也具有內(nèi)在的必然性的特點(diǎn)，它們是獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)之外的──它們本身就非常清楚，非常確切?！盵13]康德此言，深刻地揭示了經(jīng)驗(yàn)與理性之間的本質(zhì)區(qū)別，也啟示我們必須超越經(jīng)驗(yàn)層面的教育技術(shù)實(shí)踐（就其本質(zhì)，這只是一般性勞動，而不是真正意義上實(shí)踐。以下對Ⅲ、Ⅴ分析，不再解釋。），走近實(shí)踐理性世界的理性實(shí)踐。

在教育技術(shù)領(lǐng)域，有學(xué)者習(xí)慣于以二元論對立的觀點(diǎn)看待理論和技術(shù)，并傾向于認(rèn)為“教育技術(shù)專業(yè)的人就應(yīng)該去掌握技術(shù)”。僅僅在世俗的范圍內(nèi)理解教育技術(shù)理論，甚至排斥理論研究而過分強(qiáng)調(diào)所謂的“技術(shù)”，否認(rèn)那些輕蔑世俗價值的人所做的努力追求理性活動的意義，是一種認(rèn)識能力有限造成的偏見，是視界低下的表現(xiàn)。沒有理論形態(tài)知識支持的教育技術(shù)實(shí)踐屬于一般的社會性勞動，必然因?yàn)榧夹g(shù)本身演化而淪為普通人的經(jīng)驗(yàn)性行為方式，如此下去，教育技術(shù)學(xué)將無“學(xué)”可言。只有深入地進(jìn)行理論研究、不斷地產(chǎn)生知識，教育技術(shù)才成其為“學(xué)”，教育技術(shù)界需要警惕這種世俗的視界，同時要在專業(yè)教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生重視理論知識的學(xué)習(xí)，理論課程的教學(xué)中則注意引導(dǎo)理論、技能、智慧的相互轉(zhuǎn)化與生成。

實(shí)踐形態(tài)Ⅱ，專業(yè)規(guī)范的習(xí)得和教育技術(shù)立場的形成對專業(yè)化發(fā)展極其重要。任何一個行為能力正常的人接受簡單的培訓(xùn)，就可以完成形態(tài)Ⅰ的內(nèi)容，而實(shí)踐形態(tài)Ⅱ的內(nèi)容則需經(jīng)歷嚴(yán)格的規(guī)訓(xùn)與磨礪。專業(yè)人員“不但需要積累本學(xué)科的專業(yè)基礎(chǔ)知識，更重要的是指他能夠從本學(xué)科獨(dú)特的視角來看待世界，發(fā)現(xiàn)學(xué)科視野中的獨(dú)特圖景，自覺地運(yùn)用該學(xué)科獨(dú)特的學(xué)術(shù)假設(shè)、學(xué)科思維、學(xué)科獨(dú)有的概念和范疇，以及學(xué)科獨(dú)有的表述方式處理問題，他能熟練地從復(fù)雜的現(xiàn)象世界辨析出屬于該學(xué)科的認(rèn)識對象?！盵14] 就專業(yè)人員的養(yǎng)成而言，科學(xué)系統(tǒng)的理論知識學(xué)習(xí)是前提條件，專業(yè)規(guī)范的習(xí)得是基礎(chǔ)，專業(yè)文化濡染與浸潤是過程，最終專業(yè)價值內(nèi)化為人格成分，形成專業(yè)與學(xué)科立場，才稱得上是專業(yè)人員。本專業(yè)的在校學(xué)習(xí)者即未來的教育技術(shù)專業(yè)人員，需要專業(yè)理論支持下的專業(yè)實(shí)踐，在實(shí)踐中形成教育技術(shù)專業(yè)與學(xué)科立場。

形態(tài)Ⅲ、Ⅳ屬于研究中的實(shí)踐。實(shí)踐主體包括高校教育技術(shù)專業(yè)教師、研究生和教育技術(shù)工作者，屬于典型的學(xué)院知識分子。作為研究者，他們具有觀察實(shí)踐活動的獨(dú)特視角，對實(shí)踐有著很深的思考，是“解釋”實(shí)踐的理論家。理論研究的重要性不容置疑，前文中所引用的康德的說法對此問題是很好的詮釋。但值得警惕的是關(guān)于實(shí)踐的理論研究非常容易陷入學(xué)院派思維的定勢，從而生產(chǎn)出大量“應(yīng)然”特征的研究成果，與其說是“研究成果”不如說是“撰文”更為合適。在教育技術(shù)學(xué)界，進(jìn)行形態(tài)Ⅲ“勞動”的學(xué)者頗多。毋庸諱言，是以發(fā)表文章的多少作為衡量研究者水平的評價格柵將人從創(chuàng)造的源泉中篩濾出來，擺置在編輯部的圭臬之間使然。布迪厄曾就學(xué)院知識分子對實(shí)踐的理論化研究作出過如下斷論：“當(dāng)我們機(jī)械地運(yùn)用我們熟悉的思維方式時，就使得我們的客體承受一種根本的異化，這種異化可以到達(dá)完全毀滅的地步，而且，很可能不被人注意”。[15] 這里的實(shí)踐是研究者本人自己的理解和解釋，與教育技術(shù)實(shí)踐的真實(shí)形態(tài)（Ⅴ、Ⅵ）保持著時間、空間、情感上的距離，二者之間所填充的是簡化、概念、符號等抽象的理性話語，研究者“話語中的實(shí)踐已非實(shí)踐者的實(shí)踐”。[16]針對此困境，有學(xué)者提出學(xué)院知識分子研究實(shí)踐的一個可能的途徑是“對豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情的態(tài)度，調(diào)動一切感性的、理智的乃至想象的力量，運(yùn)用人文學(xué)科‘移情與‘理解的辦法，盡可能貼近實(shí)踐者的立場來觀察、體驗(yàn)和談?wù)摻逃龑?shí)踐及其邏輯。”[17]對此筆者表示贊同，教育技術(shù)研究者更要走出學(xué)院，走進(jìn)中學(xué)、小學(xué)課堂和各類培訓(xùn)結(jié)構(gòu)，切身體悟?qū)嵺`形態(tài)Ⅴ和Ⅵ。

實(shí)踐形態(tài)Ⅴ、Ⅵ的主體通常是學(xué)科教師，他們身處實(shí)踐系統(tǒng)之中，擁有豐富的“實(shí)踐感”（Sense of Practice）。按照布迪厄的解釋，這是一種存在于實(shí)踐情境之中、由這種情境所喚醒的同時又能夠指導(dǎo)行為人駕馭這種情境的行為傾向和主觀感受。由于實(shí)踐者本人的職業(yè)與學(xué)術(shù)品性的差異，這種感受在不同教師身上可分化為兩種狀態(tài)，形成基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)活動（形態(tài)Ⅴ）和基于理論的教學(xué)實(shí)踐（實(shí)踐形態(tài)Ⅵ）。

形態(tài)Ⅴ是職業(yè)習(xí)性支配的行為。教師的職業(yè)習(xí)性是集體無意識長期支配下形成的教師文化積淀，行為的合理性和價值判斷都源自同行們共同形成的職業(yè)習(xí)性，在這類教師的潛意識中，行為的規(guī)則是“別人都是這么做的，所以我也這么做”。按照布迪爾的說法，這是一種歷史生成的、持久的、社會的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，其功能是“它確保既往經(jīng)驗(yàn)的有效存在，這些既往經(jīng)驗(yàn)以感知、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上，與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，能更加可靠地保證實(shí)踐活動的一致和它們歷時不變的特性”。[18]模仿是這類主體學(xué)會“作教師”的重要方式，包括在模仿中理解課程的價值、習(xí)得有效的教學(xué)技能、融入本地的教育文化。教學(xué)行為依賴個人經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣，具有經(jīng)驗(yàn)化、隨意化的色彩。1904年杜威在《教育理論與實(shí)踐的關(guān)系》一文中指出：“學(xué)徒式從最佳做法的示范和練習(xí)中學(xué)習(xí)，注重照搬和模仿以往的經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)的做法，因而它是狹隘的、特殊的，受地點(diǎn)和環(huán)境的局限?！甭殬I(yè)習(xí)性支配的行為的積極意義在于，主體意識里所使用的不是概念、范疇和語言，而是一種潛意識促使主體在具體的時間、地點(diǎn)、人物情境下對具體問題表達(dá)出行動的意義和邏輯，體現(xiàn)出教師個人的愿望。

實(shí)踐形態(tài)Ⅵ是理性認(rèn)知支配的教學(xué)設(shè)計及教學(xué)活動。隨著教育研究界對教師職業(yè)復(fù)雜性認(rèn)識的不斷提高，教師教育研究從主要關(guān)注教師的外在行為逐步轉(zhuǎn)向教師的內(nèi)在思考，從考查教師“做了什么”轉(zhuǎn)向教師“為什么這么做”。[19] 作為教育技術(shù)的核心的教學(xué)設(shè)計，超越了對教學(xué)活動的經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識，是在對教學(xué)問題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、因果規(guī)律的理性認(rèn)知的基礎(chǔ)上提出的技術(shù)干預(yù)方案，將教學(xué)活動每個步驟都建立在對教學(xué)條件的前端分析之上，力圖以科學(xué)的方式展開教學(xué)實(shí)踐，實(shí)踐主體明白自己行為的原因及可能的結(jié)果，即“為什么這么做”。然而一些研究者的意識里，認(rèn)為教學(xué)活動在時間維度展開，具有不可逆性、不確定性，教學(xué)活動很難按照預(yù)設(shè)的、確定性教學(xué)設(shè)計方案展開?，F(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計理論在實(shí)踐中的確存在著此種情況，無論是設(shè)計者還是教師都深感教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動之間存在著天然的割裂，這似乎是教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展過程中無法跨越的鴻溝。

在論及教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)機(jī)智、教學(xué)智慧的時候，不少學(xué)者特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的作用。比如：“教學(xué)智慧就是指教師在活生生的教學(xué)場景中，對教學(xué)的事態(tài)進(jìn)行感知和判斷，辨別……教學(xué)智慧要求在實(shí)踐中的行為表現(xiàn)合乎教育學(xué)的創(chuàng)造性，所以，它與‘教學(xué)藝術(shù)也相近似?！盵20]“實(shí)踐智慧更多的是在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是在個體經(jīng)驗(yàn)感悟、教學(xué)反思基礎(chǔ)上形成的教育智慧。如果離開了實(shí)踐探索，離開了對實(shí)踐的反思，那么教師的實(shí)踐智慧水平是很難提高的?！盵21] 教學(xué)智慧不可能來源于沒有經(jīng)過教師用心體會的，連自己都不知所云的教育概念的演繹。[22]這充分說明了個體人生經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對于教學(xué)的重要性。雖然如此說，但我們一定要意識到“有教學(xué)智慧的教師，對學(xué)生、教學(xué)、任教學(xué)科等方面，一定具有較深刻和準(zhǔn)確的觀察與認(rèn)識”。[23]而這正是教學(xué)設(shè)計所關(guān)心的核心內(nèi)容：學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析。嚴(yán)格地說，教學(xué)藝術(shù)是設(shè)計出來的。教師在教學(xué)中運(yùn)用教學(xué)機(jī)智時所表現(xiàn)出來的教學(xué)藝術(shù)形態(tài)是他們通過長期的教學(xué)設(shè)計實(shí)踐而產(chǎn)生的。[24]教學(xué)藝術(shù)所傳達(dá)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、順序編排需要人們設(shè)計，教學(xué)方法的具體運(yùn)用也需要設(shè)計，教學(xué)環(huán)境的布置，空間結(jié)構(gòu)的擺布也都是教師設(shè)計的結(jié)果，即使是多媒體教學(xué)手段的使用，如怎樣使用，在什么時候使用也需要設(shè)計。[25] 筆者非常同意這些觀點(diǎn)，教師的經(jīng)驗(yàn)對于教學(xué)活動的重要作用固然重要，但教學(xué)活動的至高境界——教學(xué)藝術(shù)，必然要建立在教學(xué)活動固有的規(guī)律基礎(chǔ)之上，對教學(xué)活動規(guī)律的把握則屬于理性認(rèn)知的范疇。

四、結(jié) 語

哲學(xué)發(fā)展是從理論哲學(xué)到實(shí)踐哲學(xué)，警示我們不僅要認(rèn)識世界、解釋世界、說明世界，更重要的是付諸實(shí)踐，改變世界。“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界?！盵26] 哲人們的真知灼見在現(xiàn)時盡顯其真理性光芒。對教育技術(shù)專業(yè)而言，無論是專業(yè)發(fā)展還是學(xué)科建設(shè)中，實(shí)踐問題都異常重要，研究者必須超越對實(shí)踐的世俗化理解，對實(shí)踐問題進(jìn)行抽象思辨、理論概括，形成高度嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶I(yè)實(shí)踐理論和實(shí)踐哲學(xué)，這是一種自下而上的研究思路。當(dāng)然也可以從實(shí)踐哲學(xué)本身入手，比照實(shí)踐哲學(xué)的思維路向生成實(shí)踐理論，再觀照專業(yè)實(shí)踐，這是一種自上而下的研究思路。但必須注意到實(shí)踐哲學(xué)有不同的派別，選取時首先要深思慎取，或博采眾家之長，切忌囿于一家之言。

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