關(guān)于師范生“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課改革的探索

楊玲

隨著計算機網(wǎng)絡(luò)、多媒體技術(shù)和移動技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)正在迅速地改變著人類的生活。其在教育中也扮演著愈來愈重要的角色。教師在信息化教育環(huán)境中是否具備過硬的教育技術(shù)能力對教育的效率、效果和效益都起著至關(guān)重要的作用。因此教師的教育技術(shù)能力成為了這個時代教師的必備技能。2004年12月25日，國家教育部正式頒布了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準》，這是我國中小學(xué)教師的第一個專業(yè)能力標準，由此教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)在我國迅速展開。

師范生作為未來的教師，肩負著教育的使命，面臨著教育革新的挑戰(zhàn)。在我國，師范院校是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)教師的主要機構(gòu)，師范專業(yè)在讀大學(xué)生中的大多數(shù)畢業(yè)之后將走向教師這一崗位，并成為21世紀教育崗位上的中堅力量。師范生的教育技術(shù)能力如何，將直接關(guān)系到我國未來教育的質(zhì)量和水平，關(guān)系到基層教育的成敗，關(guān)系到我國21世紀人才的素質(zhì)。所以開展師范生教育技術(shù)能力培訓(xùn)，使其及早形成全新的教育觀念，掌握現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境的教學(xué)方法和手段，具有構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境下新型教學(xué)模式的能力，是一項重要而緊迫的任務(wù)。

2002年，《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》明確規(guī)定：“加強以師范院校為主體的教師教育機構(gòu)的信息技術(shù)和現(xiàn)代教育技術(shù)等專業(yè)建設(shè)……教師教育機構(gòu)都要開設(shè)信息技術(shù)和現(xiàn)代教育技術(shù)公共必修課”。[1]在該文件引導(dǎo)下幾乎所有的師范類院校和綜合大學(xué)的師范專業(yè)都開設(shè)了“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課，并主要通過這門課程來培養(yǎng)師范生教育技術(shù)能力。[2]但是多項研究表明，“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課存在諸多問題，如課程定位不準確，目標不清晰，教學(xué)內(nèi)容陳舊、不具針對性，教學(xué)模式陳舊，教學(xué)評價單一，教學(xué)效果不明顯等等。針對這一系列的問題，筆者提出了改革的策略和建議。

一課程定位

課程的定位不準確，部分院校過度側(cè)重理論或技術(shù)。[3]現(xiàn)在很多院校將“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課當作計算機運用和課件制作課，完全傾向于對powerpoint、authorware、frontpage、flash等軟件的簡單學(xué)習(xí)，而對教育技術(shù)的基礎(chǔ)理論和教學(xué)設(shè)計等理論部分根本都不講。[4]當然也有部分院校以教育技術(shù)的基礎(chǔ)理論為主，而忽視技術(shù)的運用。[5]該課程既不是計算機技術(shù)課，也不是教育理論課，而是一門理論和技術(shù)并重，以培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用技能從而提高其從事專業(yè)教學(xué)能力的課程。

部分學(xué)生和教師認為“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課是教育學(xué)、計算機基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計等課程的大雜燴。[6]“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的確和這些課程內(nèi)容有一定的交叉和重復(fù)，但它們的側(cè)重點是不一樣的。教育學(xué)的側(cè)重點是讓學(xué)生掌握教育學(xué)的原理，知道“是什么、為什么”，而教育技術(shù)則是要讓學(xué)生掌握“怎么辦”；計算機基礎(chǔ)課是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)計算機基礎(chǔ)知識和原理，而教育技術(shù)則是讓學(xué)生知道如何利用這些技術(shù)來優(yōu)化教學(xué)；教學(xué)設(shè)計主要是讓學(xué)生掌握其專業(yè)的一般教學(xué)設(shè)計方法，而教育技術(shù)則是側(cè)重于教會學(xué)生信息化環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計。顯然，“現(xiàn)代教育技術(shù)”是以教育學(xué)、計算機基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計這些課程為基礎(chǔ)的，但它卻是解決實實在在的教育教學(xué)問題的，它有其自身的理論體系和價值，而不是這些課程的堆砌和疊加。

還有部分院校將“現(xiàn)代教育技術(shù)”課的實踐部分僅用于計算機及相關(guān)知識的學(xué)習(xí)而忽略了幻燈機、投影儀、攝影、攝像等常規(guī)媒體的學(xué)習(xí)。這一方面是與師范生未來的教學(xué)實際相脫離的，另一方面也割裂了教育技術(shù)這么課程本身的知識體系，顯然是不合理的。另外，對于免費師范生，由于其畢業(yè)后一般回生源所在省份中小學(xué)任教，直接面向基礎(chǔ)教育，面向農(nóng)村教育，因此，很大程度上，對于這部分學(xué)生“現(xiàn)代教育技術(shù)”課的實踐部分還應(yīng)該更側(cè)重于常規(guī)媒體的教學(xué)。

二教學(xué)目標

課程目標是課程改革、設(shè)計、實施和評價各個活動環(huán)節(jié)的重要指導(dǎo)原則。對課程改革者來說，課程目標是設(shè)計新型課程的首要一環(huán)；對教師來說，課程目標是施教的依據(jù)；對學(xué)生來說，課程目標是引導(dǎo)學(xué)習(xí)的指南；對一般社會和教育人士來說，課程目標是評估教學(xué)質(zhì)量的準繩。[7]“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的總的目標就是提升師范生的教育技術(shù)能力，但各高校具體的目標卻不一樣。如河南師范大學(xué)教學(xué)目標重點為常規(guī)教學(xué)媒體及網(wǎng)絡(luò)資源的教學(xué)應(yīng)用，江南大學(xué)的教學(xué)目標重點是現(xiàn)代教育媒體的使用和教學(xué)課件的設(shè)計與制作，溫州大學(xué)的教學(xué)目標重點放在教學(xué)設(shè)計的原理及方法上，而伊犁師范學(xué)院的教學(xué)目標重點則分別為常規(guī)教學(xué)媒體的使用、網(wǎng)絡(luò)資源的應(yīng)用及教學(xué)設(shè)計。[8]

由于每個地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平和文化的不一致，“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的培養(yǎng)目標可能會存在細微的差異，但筆者認為師范生應(yīng)該達到的基本教育技術(shù)能力目標是應(yīng)該相差無幾的。因此，上述現(xiàn)象是不正常的。那么“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的目標從何而來？或者說其依據(jù)是什么？

有學(xué)者認為，其目標有三個方面的來源，即：基礎(chǔ)改革的需要、教育技術(shù)學(xué)科自身的成果和師范生的職業(yè)需要。[9]這樣的依據(jù)是頗具建樹的，但卻缺乏可操作性。由于師范生即將成為中小學(xué)教師，因此《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準》對師范生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的目標制定具有很高的參考價值，同時也便于操作。筆者在此將結(jié)合《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準》、師范生的需要及中小學(xué)教學(xué)實際的需要初步擬定以下教學(xué)目標：

意識與態(tài)度：能夠意識到教育技術(shù)在教育中的重要性；具有利用教育技術(shù)來進行教育教學(xué)的意識。

知識與技能：掌握各種先進的教學(xué)理念；掌握教學(xué)中的各種常見媒體的操作和使用方法；能夠進行教學(xué)資源的獲取或制作。

運用與創(chuàng)新：掌握針對本學(xué)科的信息化教學(xué)設(shè)計方法和各種信息化教學(xué)模式；能夠運用教育技術(shù)進行科研和創(chuàng)新。

社會責任：理解信息化環(huán)境給學(xué)生帶來的不良影響和由此產(chǎn)生的道德倫理問題并能合理地解決此類問題。

情感體驗：能夠體驗真實的課堂教學(xué)；能夠體驗各種信息化環(huán)境下的教學(xué)模式；能夠體驗教育技術(shù)在教育教學(xué)中的重要作用；體驗新興的教育技術(shù)成果。

三課程安排

課程時間安排方面。師范院校對師范生都開設(shè)了“計算機基礎(chǔ)”、“教育學(xué)》”、“心理學(xué)”、“教學(xué)設(shè)計”及“現(xiàn)代教育技術(shù)”這幾門課程，但前幾門課程與“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的部分內(nèi)容是重疊、交叉的，因而需要進行合理的安排。但有研究表明，許多院校這幾門課程開設(shè)的時間都沒有統(tǒng)一的安排，有的在大二開設(shè)，有的在大三，有的直接在大四開設(shè)，而且各門課程之間也沒有很好地銜接，沒有經(jīng)過系統(tǒng)、合理、總體地考慮。[10]由于“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課是以前幾門課的知識為基礎(chǔ)的，且其本身存在內(nèi)容較多、學(xué)時不足的狀況，因此在很大程度上，應(yīng)該以前四門課程作為“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的先導(dǎo)，并將其安排在師范生教育實習(xí)之前，讓學(xué)生在實習(xí)時就能運用所學(xué)知識，體驗教育技術(shù)的價值。

學(xué)生專業(yè)方面。由于“現(xiàn)代教育技術(shù)”是一門公共課，而對公共課則實行多專業(yè)、大規(guī)模的教學(xué)，因此這樣教學(xué)的內(nèi)容就不能針對具體的某一個專業(yè)，即沒有和學(xué)生專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，使學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在理論層次和簡單的媒體操作上，因而缺乏針對性，學(xué)生也會感到枯燥乏味，而喪失對教育技術(shù)學(xué)習(xí)的興趣。因此，建議學(xué)校采取分專業(yè)教學(xué)的形式。如果條件實在不允許，也應(yīng)該讓專業(yè)非常相近的學(xué)生一起上這門課。

四教學(xué)內(nèi)容

教材是課程建設(shè)的中心和基礎(chǔ)，它是體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的知識載體，是教與學(xué)的紐帶，對教師和學(xué)生有直接的牽制作用。目前還沒有國家統(tǒng)一編寫和使用的教材，大部分教材理論性較高，很多新的技術(shù)沒有涉及到，課程內(nèi)容跟不上當前技術(shù)的發(fā)展，有關(guān)媒體技術(shù)方面涉及的內(nèi)容廣而不深；另一方面還存在教學(xué)內(nèi)容繁重，知識結(jié)構(gòu)龐雜的現(xiàn)象。[11]許多研究都表明，“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的教學(xué)內(nèi)容幾乎涵蓋了教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的方方面面，基本上是教育技術(shù)專業(yè)課程體系的濃縮，知識范圍“大而全”，教學(xué)重點不突出，不適合師范專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

許多人認為應(yīng)該以《標準》為參照來進行教學(xué)內(nèi)容的制定。但是《標準》針對的是在職中小學(xué)教師，和師范生比較起來，二者具有各自顯著的特點，如在職教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，獨特和習(xí)慣性的教學(xué)風(fēng)格，接受知識相對師范生來說更慢，對信息技術(shù)的掌握和熟練程度相對師范生來說相對較差；而師范生由于其還沒有教學(xué)經(jīng)驗，因此很容易接受和形成新的教學(xué)模式和風(fēng)格，技術(shù)上手較快，有更加充裕的時間來學(xué)習(xí)等等。二者自身教育技術(shù)能力和其它外在條件的差異導(dǎo)致了不能完全以《標準》和大綱為依據(jù)來制定師范生教育技術(shù)公共課的教學(xué)內(nèi)容，而應(yīng)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式上有所差異。

教學(xué)內(nèi)容的制定應(yīng)該以教學(xué)目標為準繩，但卻不一定要按照教學(xué)目標來逐一制定，它可以用更加靈活的形式來實現(xiàn)教學(xué)目標。目前，已有許多研究人員嘗試用模塊化的方式來構(gòu)建“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的教學(xué)內(nèi)容，如張炳林、楊改學(xué)的“七模塊”：[12]

寧夏大學(xué)吸收、整合了Intel未來教育培訓(xùn)項目的理念和資源，對現(xiàn)代教育技術(shù)課程進行了再設(shè)計。他們將“現(xiàn)代教育技術(shù)”的內(nèi)容分為四個板塊：行動篇、講座篇、技術(shù)篇和資源篇（各部分具體內(nèi)容詳見該文章），經(jīng)過實踐取得了良好的效果。[14]在此，筆者將結(jié)合上述的課程目標和寧夏大學(xué)的這種教學(xué)內(nèi)容組織形式來擬定一個大致的教學(xué)內(nèi)容：

行動篇：為學(xué)生制定詳細的學(xué)習(xí)教育技術(shù)的行動計劃。包括：（1）一節(jié)課的信息化教學(xué)設(shè)計方案；（2）為一堂課設(shè)計或收集圖像資源；（3）為一堂課制作或收集影視資源；（4）為一堂課制作或收集聲音資源；（5）整合各種資源，創(chuàng)建圖文并茂的演示文稿；（6）依托制作的資源在多媒體教室中講一次課；（7）觀摩他人的講課，小組討論，給出合理的評價。

講座篇：是理論講解與闡釋，以講座的形式組合到各個模塊中。包括：（1）教育技術(shù)的概念；（2）教育技術(shù)與新課改；（3）教育技術(shù)與教育信息化；（4）信息化環(huán)境下各種新的教學(xué)理論概述；（5）信息化教學(xué)設(shè)計模式；（6）教育技術(shù)新成果優(yōu)化教學(xué)的案例介紹；（7）信息技術(shù)帶來的倫理問題及其處理方法。

技術(shù)篇：相當于一個技術(shù)指導(dǎo)手冊，以問題為切入點，通過圖文并茂的方式展示各種媒體的使用和制作方法。包括：（1）如何使用多媒體教室。（2）如何制作和獲取圖像素材。（3）如何制作和獲取聲音素材。（4）如何制作和獲取視頻和動畫素材。（5）如何整合各種資源，進行生動形象的課堂教學(xué)。（6）學(xué)科教學(xué)中的技巧（針對學(xué)生專業(yè)）。

資源篇：為學(xué)生提供可能會用的各種教學(xué)資源。包括：（1）優(yōu)秀教師教學(xué)設(shè)計方案及相應(yīng)的資源；（2）優(yōu)秀教師課堂教學(xué)實錄；（3）課堂教學(xué)和各種媒體資源的評價量規(guī)；（4）優(yōu)秀教育資源的中英文網(wǎng)址、參考書目及論文；（5）信息技術(shù)引發(fā)的倫理問題及解決方案的各種案例。

“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的內(nèi)容并不是一成不變的，它應(yīng)該隨著學(xué)生就業(yè)所面向的區(qū)域和隨著時代的變化而作出一定的調(diào)整。本文是針對統(tǒng)招普通師范生提出的一般性的“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課教學(xué)內(nèi)容。

五教學(xué)模式

教育技術(shù)促進了教學(xué)模式與觀念的轉(zhuǎn)變。信息技術(shù)的應(yīng)用，使得師生之間、學(xué)生之間的互動與交流變得更加方便、快捷，教學(xué)中各要素的作用發(fā)生了變化。教師不再是知識的擁有者和傳輸者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、管理者；學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是問題的主動探究者。作為教育技術(shù)公共課的教師應(yīng)成為先進教育理念和技術(shù)的積極倡導(dǎo)者和實踐者，在教學(xué)中身體力行，運用多種教學(xué)模式對學(xué)生起表率作用。但“傳統(tǒng)的教學(xué)手段、滿堂灌的方式仍然存在，即使使用了多媒體教室授課，也時常是以電子版代替黑板，大量的文字充斥在幻燈片中。而探究式和協(xié)作式等信息化教學(xué)模式往往成為教師拋出的一個概念，學(xué)生無法進行深度學(xué)習(xí)體驗。”[15]

“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的一個重要的目標就是讓學(xué)生體驗各種教學(xué)模式，這樣師范生在今后的教學(xué)中才有可能運用這些模式。而倡導(dǎo)利用新的教學(xué)理念和技術(shù)來促進教學(xué)的教育技術(shù)教師自己都沒有使用這些理念、技術(shù)和教學(xué)模式的話，那么我們也不能夠也不應(yīng)該對師范生有這樣的要求。在“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課中，合理地使用各種教學(xué)模式不僅是提升師范生教育技術(shù)能力的要求，也是證明教育技術(shù)價值的必要舉措。“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課本身教學(xué)內(nèi)容的豐富性已經(jīng)為公共課教師們使用各種各樣的教學(xué)模式奠定了基礎(chǔ)。在課程中，教師可以使用研究性學(xué)習(xí)、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、案例學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)、角色扮演、基于資源的學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等教學(xué)模式和方法。

六教學(xué)評價

由于教學(xué)活動的單一，致使考試方式也受到限制，雖然部分學(xué)校采取了開卷測試形式，或增加實踐考核，但是期末正規(guī)的理論考試仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，而忽視了學(xué)習(xí)過程的評價。學(xué)生多以對待一般公共課的思維定勢，臨考突擊應(yīng)對過關(guān)，教育技術(shù)能力

難以養(yǎng)成。[16]

新的評價理念倡導(dǎo)既關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果，也關(guān)注學(xué)習(xí)的過程；既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，也關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中所表現(xiàn)出來的感情態(tài)度。學(xué)習(xí)的過程、體驗和結(jié)果都應(yīng)成為評價的內(nèi)容。評價的形式也應(yīng)該是多樣化的，而不僅僅是期末考核或課程論文的方式。以新課改的評價理念為基礎(chǔ)，以過程、體驗和結(jié)果為評價內(nèi)容，構(gòu)建多維度的、多樣化的評價體系勢在必行。筆者認為可以把量化評價與質(zhì)性評價方法相結(jié)合，既用考試的方法來考核學(xué)科學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)程度，也通過為每個學(xué)生建立學(xué)習(xí)檔案文件夾，把學(xué)生討論記錄、學(xué)習(xí)日志、小組活動登記、實際操作測試、作品展示、自評與互評、教師記錄學(xué)生的表現(xiàn)、測驗成績等一一歸檔來評價學(xué)生過程性、情感性的目標。也把自我評價、小組評價、組間評價和教師評價有機結(jié)合起來。強調(diào)被評價者同時也是評價者，增強評價主體間的互動，從單向轉(zhuǎn)為多向，建立學(xué)生自我、學(xué)生之間、師生之間交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發(fā)展。[17]

總之，隨著教育信息化的逐漸深入，師范生教育技術(shù)能力的培養(yǎng)變得越來越重要。師范生“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的開設(shè)是培養(yǎng)師范生教育技術(shù)能力的重要舉措和主要渠道。面對“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的現(xiàn)狀，改革勢在必行。本文對此公共課課程定位、課程目標、課程安排、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)評價幾個方面進行了論述，以期能對本門課程的改革提供一些思路。

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