化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生生成問(wèn)題的水平及實(shí)踐研究

朱莉

摘要：要自覺(jué)地做好培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的工作，需要努力增強(qiáng)學(xué)生生成問(wèn)題的水平。對(duì)高中化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生生成問(wèn)題的水平劃分做了初步的討論和實(shí)踐研究。在分析和借鑒他人研究成果的基礎(chǔ)上，嘗試了高中化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生提出問(wèn)題的水平的調(diào)查、劃分及成因分析。

關(guān)鍵詞：學(xué)生生成問(wèn)題；學(xué)生提出問(wèn)題；水平劃分；實(shí)踐研究

文章編號(hào)：1005-6629（2013）7-0020-04

中圖分類號(hào)：G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

人的學(xué)習(xí)是跟問(wèn)題緊密地聯(lián)系在一起的，俗話說(shuō)“學(xué)問(wèn)學(xué)問(wèn)，要學(xué)要問(wèn)”就反映了這種聯(lián)系的緊密性和重要性。兒童一旦進(jìn)入愛(ài)提問(wèn)題的“牛頓期”，他（她）的智力就開(kāi)始了加速發(fā)展。長(zhǎng)期從事教學(xué)工作的教師都可能有這樣的體會(huì)：學(xué)習(xí)越是好的學(xué)生往往越是愛(ài)提問(wèn)題，越是善于提問(wèn)題，能夠提出高水平的問(wèn)題。學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)情境，自己提出問(wèn)題，特別是高水平的問(wèn)題，能體現(xiàn)其創(chuàng)造性。問(wèn)題是創(chuàng)新的動(dòng)力，善于創(chuàng)新的人_定是善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的人，創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)也離不開(kāi)問(wèn)題。然而，什么樣的問(wèn)題才是高水平的問(wèn)題？現(xiàn)階段學(xué)生提出問(wèn)題的水平又是如何呢？這就跟問(wèn)題的評(píng)價(jià)有關(guān)了。素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才，要自覺(jué)地做好這項(xiàng)工作，需要對(duì)問(wèn)題的評(píng)價(jià)開(kāi)展研究。問(wèn)題評(píng)價(jià)涉及的方面和內(nèi)容很多，例如問(wèn)題自身的內(nèi)在品質(zhì)（結(jié)構(gòu)合理性、真實(shí)性、概括性、深刻性等）；問(wèn)題的外在品質(zhì)（針對(duì)性、新穎性、適當(dāng)性等）、問(wèn)題的功能及有效性；問(wèn)題的水平層次等等。問(wèn)題必須具有一定的內(nèi)在品質(zhì)和外在品質(zhì)，這是不應(yīng)該降低要求的。因此，本文僅對(duì)高中化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生提出問(wèn)題的水平做初步的討論和實(shí)踐研究。

1 對(duì)學(xué)生問(wèn)題的初步討論

學(xué)生提出的問(wèn)題大體上有3種類型：（1）“抄”來(lái)的問(wèn)題——學(xué)生套用問(wèn)題生成的一般規(guī)則，或者模仿教師、教材、同學(xué)，就學(xué)習(xí)內(nèi)容提出“是什么”“為什么”“怎么樣”等類型的問(wèn)題，甚至于直接把別人提出的問(wèn)題拿來(lái)作為自己的問(wèn)題提出。在前兩種情況中，學(xué)生可能只注意了“提問(wèn)題”這個(gè)活動(dòng)形式，對(duì)問(wèn)題內(nèi)容并沒(méi)有真正的理解和深入的思考，所提問(wèn)題可能無(wú)解、“不上路”，有時(shí)還會(huì)令人捉摸不透、哭笑不得；在后一種情況中，問(wèn)題的解決思路、方法和答案一般都有現(xiàn)成的答案?？傊捎趯W(xué)生的思維工作量較少，“抄”來(lái)的問(wèn)題實(shí)際水平一般都不高。（2）生成的問(wèn)題——學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極思維、探索而生成或發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，其“含金量”一般較高。（3）學(xué)生創(chuàng)作、設(shè)計(jì)的問(wèn)題——在學(xué)生互教互學(xué)互考等互動(dòng)活動(dòng)中，學(xué)生可能設(shè)計(jì)、創(chuàng)作一些全新的問(wèn)題，有的甚至有較高的實(shí)際價(jià)值，不過(guò)這類問(wèn)題難得一見(jiàn)。根據(jù)上述情況，本文把討論重點(diǎn)放在學(xué)生在學(xué)習(xí)中生成、發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題上，并簡(jiǎn)稱為“學(xué)生生成問(wèn)題”或者“生成問(wèn)題”、“學(xué)生問(wèn)題”。

如何評(píng)價(jià)學(xué)生生成的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題如何劃分水平，國(guó)內(nèi)外研究者提出了各種各樣的方案。我們認(rèn)為，在進(jìn)行水平劃分之前，恰當(dāng)?shù)剡x擇、確定劃分的出發(fā)點(diǎn)和思路十分重要。例如，有人以問(wèn)題的結(jié)構(gòu)合理性為出發(fā)點(diǎn)，把學(xué)生生成的問(wèn)題分為合理的問(wèn)題和有錯(cuò)誤的問(wèn)題；有人以問(wèn)題的內(nèi)容價(jià)值性為出發(fā)點(diǎn)，把學(xué)生生成的問(wèn)題分為有價(jià)值的問(wèn)題和沒(méi)有價(jià)值的問(wèn)題。這樣的分類失之于過(guò)粗，少有實(shí)際意義。而且，研究學(xué)生問(wèn)題的水平劃分，自然應(yīng)該以合理、沒(méi)有錯(cuò)誤的問(wèn)題為研究對(duì)象，把不合理的錯(cuò)誤問(wèn)題和沒(méi)有價(jià)值的問(wèn)題拿來(lái)做研究對(duì)象是沒(méi)有意義的。有人按照問(wèn)題形成時(shí)的信息處理方式把學(xué)生生成的問(wèn)題分為（1）通過(guò)重述所給信息提出的問(wèn)題。（2）通過(guò)組合所給信息提出的問(wèn)題。（3）通過(guò)更換所給信息提出的問(wèn)題。（4）通過(guò)改變所給信息提出的問(wèn)題。（5）通過(guò)對(duì)比所給信息提出的問(wèn)題。這樣的分類反映的是問(wèn)題生成時(shí)信息處理方法的差異，很難作出問(wèn)題水平的判斷。

問(wèn)題跟思維是密切聯(lián)系著的，所以現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為思維的過(guò)程就是問(wèn)題解決的過(guò)程。實(shí)際上，問(wèn)題的形成過(guò)程也是思維的過(guò)程，思維的水平對(duì)問(wèn)題的水平有著決定性的影響。因此，依據(jù)問(wèn)題形成過(guò)程中學(xué)生的思維活動(dòng)來(lái)劃分問(wèn)題的水平可能更為恰當(dāng)。目前，一些劃分方案的出發(fā)點(diǎn)就跟思維有關(guān)，例如：有人根據(jù)Bloom（1956）的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)把學(xué)生生成的問(wèn)題分為6個(gè)水平。水平一：知識(shí)性問(wèn)題，要求能在知識(shí)測(cè)驗(yàn)情境中適時(shí)地回憶具體的術(shù)語(yǔ)和事實(shí)知識(shí)、方式方法知識(shí)，以及學(xué)科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念知識(shí)。水平二：理解性問(wèn)題，要求能夠?qū)τ嘘P(guān)知識(shí)進(jìn)行解釋，用自己的語(yǔ)言清楚地表述，能進(jìn)行有關(guān)推斷。水平三：應(yīng)用性問(wèn)題，要求能在沒(méi)有提示的情況下把一般的觀念、程序規(guī)則或者概括化的方法，以及專門性的原理、觀念和理論應(yīng)用于新的適當(dāng)?shù)那榫场Ｋ剿模悍治鲂詥?wèn)題，要求能把有關(guān)內(nèi)容分解成各種組成要素或組成部允弄清各種觀念的有關(guān)層次，或者各種觀念之間的關(guān)系，以澄清有關(guān)內(nèi)容，表明交流內(nèi)容是怎樣組織的，指出設(shè)法傳遞交流內(nèi)容的效果、根據(jù)和排列的方法。水平五：綜合性問(wèn)題，要求能把各種要素和組成部分組合成一個(gè)整體，構(gòu)成原先不那么清楚的模式或結(jié)構(gòu)，以進(jìn)行交流、制定計(jì)劃或操作步驟、確定一套抽象關(guān)系。水平六：評(píng)價(jià)性的問(wèn)題，要求能依據(jù)內(nèi)在證據(jù)或外部規(guī)則對(duì)材料或方法的價(jià)值作出判斷，對(duì)它們符合準(zhǔn)則的程度作出定量的和定性的判斷。

Gallagher和Aschner（1963）將問(wèn)題分為認(rèn)知記憶、聚合、發(fā)散和評(píng)價(jià)四類。認(rèn)知記憶問(wèn)題是包含記憶的狹窄的問(wèn)題。聚合問(wèn)題是尋求可預(yù)測(cè)的答案，但是可能包含問(wèn)題解決，要求使用已有知識(shí)，以擴(kuò)展答案。發(fā)散問(wèn)題要求創(chuàng)造性答案和新思路。評(píng)價(jià)問(wèn)題要求判斷、意見(jiàn)和選擇。

Astin（1984）提出了對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題的卷入理論（theory of involvement），該理論認(rèn)為，學(xué)生提出問(wèn)題是一種學(xué)生思維卷入教學(xué)過(guò)程的活動(dòng)，學(xué)生提出問(wèn)題是可以測(cè)量的行為，存在著量和質(zhì)的差異。宋振韶（2002）根據(jù)Astin的提問(wèn)卷入理論，將學(xué)生提出的問(wèn)題分為低度思維卷入、中度卷入和高度思維卷入3種類型。低度思維卷入型問(wèn)題指游離于內(nèi)容之外，提不出有價(jià)值的問(wèn)題；中度思維卷入型問(wèn)題指思考和啟發(fā)性一般；高度思維卷入型問(wèn)題指問(wèn)題能夠一針見(jiàn)血，引發(fā)他人共鳴，啟發(fā)性好。

喻伯軍（2003）從學(xué)生提出問(wèn)題的角度把問(wèn)題分成知識(shí)性問(wèn)題、思考性問(wèn)題、批判性問(wèn)題。其表現(xiàn)形式和特征比較如表1：

我們認(rèn)為，Bloom的認(rèn)知目標(biāo)帶有終結(jié)性，它不一定適用于學(xué)習(xí)的形成階段，不能簡(jiǎn)單地搬用。盡管如此，對(duì)應(yīng)于細(xì)分的各層次認(rèn)知目標(biāo)的問(wèn)題仍然比較精細(xì)地顯示了它們的思維水平的不同，因而具有參考價(jià)值，一直被許多研究者關(guān)注。

Gallagher和Aschner的問(wèn)題分類既涉及常見(jiàn)的、適用于簡(jiǎn)單事物的聚合思維，也涉及創(chuàng)新領(lǐng)域的、適用于復(fù)雜事物的發(fā)散思維，還涉及批判思維和價(jià)值思維，視野比較開(kāi)闊。但是，對(duì)于中學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)說(shuō)，聚合思維層次過(guò)于籠統(tǒng)，包容過(guò)大、過(guò)粗；而聚合思維在中學(xué)生學(xué)習(xí)中又是主要的、大量的，這使整個(gè)分類系統(tǒng)不很貼切中學(xué)生的實(shí)際情況。

Astin-宋振韶根據(jù)思維卷入程度對(duì)學(xué)生提問(wèn)進(jìn)行劃分比較簡(jiǎn)明，但需要提供操作性較強(qiáng)的輔助標(biāo)準(zhǔn)。

喻伯軍對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題的劃分中，思考性問(wèn)題占比例較大，需要進(jìn)一步細(xì)分。

我們認(rèn)為，學(xué)生生成問(wèn)題是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，其特點(diǎn)是由感性到理性，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由表面到深入，由低水平到高水平。最初只是感覺(jué)到有問(wèn)題，但還說(shuō)不清道不明，并不清晰，處于“緘默”狀態(tài)，或者說(shuō)處于“前問(wèn)題”/“潛問(wèn)題”狀態(tài)，此時(shí)真正的有意義的問(wèn)題尚未形成。經(jīng)過(guò)一番分析、聯(lián)系、比較，去粗取精、去偽存真、由表及里、由此及彼的理性思考后，會(huì)發(fā)現(xiàn)單一的簡(jiǎn)單問(wèn)題，經(jīng)驗(yàn)在這個(gè)階段具有很大的作用。如果進(jìn)一步思考，可能又會(huì)發(fā)現(xiàn)一些新的問(wèn)題，但對(duì)各問(wèn)題之間的關(guān)系并不清楚，處于多問(wèn)題混雜狀態(tài)。若再深入思考，可以發(fā)現(xiàn)各個(gè)問(wèn)題之間的相互聯(lián)系，使它們結(jié)構(gòu)化，形成具有一定程度復(fù)雜性的結(jié)構(gòu)化問(wèn)題。在系統(tǒng)思維指導(dǎo)下，對(duì)結(jié)構(gòu)化問(wèn)題作橫向和縱向的延伸，可以得到拓展性后問(wèn)題。對(duì)結(jié)構(gòu)化問(wèn)題進(jìn)行抽象，可以得到概括性的抽象性后問(wèn)題，這時(shí)的問(wèn)題思維水平也達(dá)到最高階段。

表2匯總各種學(xué)生問(wèn)題水平劃分方案。薈萃各種方案之長(zhǎng)，可以形成較好的學(xué)生生成問(wèn)題的水平劃分方案。

2 對(duì)學(xué)生問(wèn)題水平劃分的實(shí)踐研究

問(wèn)題的水平反映著問(wèn)題的質(zhì)的特點(diǎn)，也反映著學(xué)生問(wèn)題能力的質(zhì)的特點(diǎn)。為了研究現(xiàn)階段高中化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生提出問(wèn)題的水平，在分析和借鑒他人的研究成果的基礎(chǔ)上，我們對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)中高中學(xué)生提出問(wèn)題水平的劃分作了嘗試性的實(shí)踐研究。具體做法是：

設(shè)計(jì)以下閱讀材料，讓學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)閱讀后提出盡可能多的問(wèn)題，然后分析學(xué)生提出問(wèn)題的水平。

氨的合成和性質(zhì)

工業(yè)上制取氨的原理是：N₂（g）+3H₂（g）→←2NH₃（g）該反應(yīng)是可逆反應(yīng)。

理論生產(chǎn)條件：高溫、高壓和有催化劑的條件下反應(yīng)。

實(shí)際生產(chǎn)的條件：溫度400～520℃，壓強(qiáng)為15～20MPa（壓強(qiáng)不太大），用鐵做催化劑，原料投入N₂和H₂的物質(zhì)的量比為2.68。

實(shí)驗(yàn)室制取少量氨氣是用圖1所示的裝置。實(shí)驗(yàn)步驟為：（1）向試管中加入預(yù)先混合均勻的Ca（OH）₂和NH₄Cl固體。（2）加熱試管。（3）將潤(rùn)濕的紅色石蕊試紙放至裝置末端導(dǎo)管口，若試紙變藍(lán)，則停止加熱。實(shí)驗(yàn)中的干燥劑不能用無(wú)水氯化鈣。

氨氣極易溶于水，NH₃中N的化合價(jià)是-3價(jià)。氨氣還具有還原性，如氨氣能與氯氣反應(yīng)，3Cl₂+2NH₃=6HCl+N₂。若反應(yīng)中氨氣過(guò)量，能產(chǎn)生白煙。工業(yè)上用濃氨水來(lái)檢驗(yàn)氯氣管道是否泄漏，就是利用這一原理。

氨氣還能與氧氣反應(yīng)，但在不同的條件下得到不同的產(chǎn)物。

根據(jù)上面對(duì)學(xué)生問(wèn)題的初步討論并對(duì)相應(yīng)操作進(jìn)行簡(jiǎn)化，我們?cè)诔醪降膶?shí)踐研究中將學(xué)生提出的問(wèn)題分為3個(gè)水平層次。第一水平：事實(shí)水平的簡(jiǎn)單問(wèn)題。這類問(wèn)題反映學(xué)生對(duì)以往知識(shí)的記憶以及對(duì)新知識(shí)的理解，關(guān)鍵詞為“什么，是什么”等，如“什么是可逆反應(yīng)？”；第二水平：分析理解水平的簡(jiǎn)單問(wèn)題。這類問(wèn)題需要學(xué)生對(duì)新知識(shí)加以分析、比較、理解，從而反映學(xué)生能否找到事物間的聯(lián)系，能否運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)去解決問(wèn)題，關(guān)鍵詞為“為什么，比較，怎么做”等，如“合成氨的條件為什么是高溫、高壓？”；第三水平：綜合水平的復(fù)雜問(wèn)題。這類問(wèn)題要求學(xué)生能夠?qū)χR(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)和批判并對(duì)原有知識(shí)體系進(jìn)行完善及重新建構(gòu)，反映學(xué)生對(duì)知識(shí)有整體的理解，有自己獨(dú)特的看法，具有獨(dú)特性、創(chuàng)造性和啟發(fā)性，關(guān)鍵詞為“如何，其他，假如”等，如“實(shí)驗(yàn)室制取氨氣還有其他的方法嗎？”。

3 結(jié)果和分析

調(diào)查的對(duì)象為江蘇省鎮(zhèn)江中學(xué)高一的部分學(xué)生，調(diào)查是在學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了《化學(xué)1》中有關(guān)氨的相關(guān)性質(zhì)和制法的基礎(chǔ)上展開(kāi)的。本次共發(fā)放問(wèn)卷280份，其中有效問(wèn)卷252份。調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果詳見(jiàn)表3和表4。

第一水平問(wèn)題反映學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的掌握程度，調(diào)查結(jié)果是占提問(wèn)總數(shù)的23.0%。由于江蘇省鎮(zhèn)江中學(xué)是一所四星級(jí)高中，學(xué)生的整體素質(zhì)位于市區(qū)中上，基礎(chǔ)相對(duì)較為扎實(shí)，對(duì)已學(xué)知識(shí)掌握情況良好，所以該水平的問(wèn)題百分比相對(duì)較低。

第二水平問(wèn)題是學(xué)生對(duì)新知識(shí)加以分析、比較、理解，相對(duì)于其他兩個(gè)水平的問(wèn)題，該水平所占提問(wèn)總數(shù)的百分比較高，為63.2%。但是在這段資料里存在著大量的新舊知識(shí)的矛盾沖突。從表3中的舉例可以看出，學(xué)生在認(rèn)知失調(diào)的促動(dòng)下，應(yīng)該可以提出很多問(wèn)題，而實(shí)際上學(xué)生提出問(wèn)題的人均數(shù)并不高，僅為1.74。

第三水平問(wèn)題對(duì)學(xué)生的能力要求最高，學(xué)生提出的問(wèn)題不論是百分比還是人均提問(wèn)數(shù)都是最低的，這與預(yù)計(jì)相符。

總的看來(lái)，現(xiàn)階段高中化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生提出問(wèn)題的水平是比較低下的，說(shuō)明學(xué)生在應(yīng)試教育的體制下，已習(xí)慣于被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力和能力不強(qiáng)。這樣的教育培養(yǎng)出的學(xué)生不會(huì)提出問(wèn)題，必然鮮有創(chuàng)造力，不符合素質(zhì)教育的宗旨，這使改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題能力成為迫在眉睫之急。