幼兒園骨干教師培養(yǎng)模式的綜述與述評

楊梅

摘 要：高質(zhì)量的幼兒教育的關(guān)鍵是造就一支高素質(zhì)的幼兒教師隊(duì)伍，幼兒園骨干教師作為教師群體中具有一定影響力的優(yōu)秀代表，對骨干教師培養(yǎng)模式的探究、對幼兒教師群體的素質(zhì)提高至關(guān)重要。在參閱、梳理國內(nèi)外大量文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，首先，對骨干教師的典型特征、影響因素、成長階段和規(guī)律進(jìn)行了簡要概述；其次，對骨干教師培養(yǎng)原則、培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容及方式進(jìn)行了逐一概括；最后，在述評國內(nèi)外研究不足的基礎(chǔ)上，指出目前骨干教師培訓(xùn)方面的誤區(qū)，前瞻性地提出了培訓(xùn)更應(yīng)該多關(guān)注的因素。

關(guān)鍵詞：幼兒園骨干教師；教師成長；培養(yǎng)模式

一、引言

我國有一支由1039萬幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師組成的浩浩蕩蕩的教師隊(duì)伍，支撐著世界上最龐大的基礎(chǔ)教育事業(yè)。這支隊(duì)伍的整體素質(zhì)決定了基礎(chǔ)教育的質(zhì)量?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》要求“開展以培訓(xùn)全體教師為目標(biāo)，骨干教師為重點(diǎn)的繼續(xù)教育，使教師的整體素質(zhì)明顯提高”。骨干教師是教師隊(duì)伍中的特殊群體，是全面推進(jìn)和實(shí)施素質(zhì)教育的中堅(jiān)力量。它的數(shù)量和質(zhì)量代表著教師隊(duì)伍的整體水平，是影響素質(zhì)教育的關(guān)鍵，越來越多地引起人們的關(guān)注和重視。骨干教師應(yīng)該是教育思想先進(jìn)、教育理念科學(xué)、道德素質(zhì)高尚、教學(xué)業(yè)務(wù)精湛、家長工作出色、勇于開拓創(chuàng)新的教師。《辭?！穼歉傻慕忉屖潜扔髟诳傮w中起重要作用的人或者事物?！督逃筠o典》對骨干教師的定義是業(yè)務(wù)能力和學(xué)術(shù)水平較高，在教育、教學(xué)和科研工作中起核心作用的教師。

幼兒園骨干教師是指在一定的幼兒教師群體中，被大家公認(rèn)的，有較為豐富的幼兒教育經(jīng)驗(yàn)，并對一般教師具有一定示范作用和帶動作用的幼兒園優(yōu)秀教師代表。骨干教師承擔(dān)著三方面的角色：實(shí)施素質(zhì)教育的示范者和指導(dǎo)者；開展幼教科研，是深化教改的設(shè)計(jì)者和組織者；開展幼兒教師教育的培訓(xùn)者。綜合國內(nèi)外的各類研究調(diào)查與報(bào)告，發(fā)現(xiàn)骨干教師有別于一般教師的素質(zhì)及程度差異，集中體現(xiàn)在教育信念、教育素養(yǎng)、教育實(shí)踐能力、人格特征等方面，另外，骨干教師還具有一定的公認(rèn)性。骨干教師形成的影響因素不外乎包括兩個方面：自身素質(zhì)與努力和他們所處的成長環(huán)境，即內(nèi)因和外因。成長內(nèi)因包括除強(qiáng)烈的內(nèi)驅(qū)力、較為完善的知識能力結(jié)構(gòu)和良好的個性特征外，還具有一定的科學(xué)文化基礎(chǔ)和不斷學(xué)習(xí)與進(jìn)取的精神。成長外因有較多的接受指導(dǎo)的機(jī)會，優(yōu)良的成長環(huán)境，各種學(xué)習(xí)鍛煉的機(jī)會，群體的幫助及家庭的理解與支持等。母遠(yuǎn)珍（2010）認(rèn)為良好的幼兒園環(huán)境是骨干教師專業(yè)成長的肥沃土壤；認(rèn)真做好每一件事是骨干教師的一貫作風(fēng)；強(qiáng)烈的責(zé)任意識和主動進(jìn)取的專業(yè)精神是促使骨干教師不斷尋求專業(yè)成長的內(nèi)在動因；學(xué)習(xí)與反思是骨干教師獲得專業(yè)成長的主要途徑。母遠(yuǎn)珍（2011）發(fā)現(xiàn)，對幼兒園骨干教師專業(yè)成長產(chǎn)生影響的關(guān)鍵事件主要可分為常態(tài)關(guān)鍵事件和非常態(tài)關(guān)鍵事件兩種，其中常態(tài)關(guān)鍵事件包括專業(yè)生活和家庭生活兩個方面，而非常態(tài)關(guān)鍵事件則包括人際關(guān)系沖突事件和教學(xué)中的突發(fā)事件。

培養(yǎng)模式是指從教育的角度，通過目標(biāo)、方法、手段、評價(jià)和具體過程構(gòu)成的相對穩(wěn)定的系統(tǒng)或機(jī)制。模式可以被采用或被復(fù)制，在將來的運(yùn)用上“對己有用，對人有用”。從上述界定中不難發(fā)現(xiàn)：幼兒園骨干教師的培養(yǎng)不僅貫穿在教學(xué)實(shí)踐中，還要充分調(diào)動外部環(huán)境和機(jī)遇，通過學(xué)習(xí)、實(shí)踐與創(chuàng)造不斷提升教育水平和專業(yè)素養(yǎng)，經(jīng)歷由一般教師成長為骨干教師需要時間和實(shí)踐的過渡。

二、骨干教師培養(yǎng)模式

1.幼兒園骨干教師培養(yǎng)目標(biāo)及原則

骨干教師培訓(xùn)旨在使骨干教師進(jìn)一步增強(qiáng)職業(yè)道德意識，牢固樹立教書育人的教育思想，熟悉有關(guān)教育政策和法規(guī)；了解現(xiàn)代教育的有關(guān)思想、理論和流派，掌握教育教學(xué)規(guī)律，拓展學(xué)科知識領(lǐng)域，提高教育教學(xué)研究能力，掌握一定的現(xiàn)代教育技術(shù)，教育教學(xué)形成獨(dú)特風(fēng)格，能獨(dú)立承擔(dān)教育教學(xué)科研課題，成為在全省幼兒園教育教學(xué)工作中起示范作用的核心力量乃至學(xué)科教育帶頭人、教育教學(xué)專家。

幼兒園骨干教師培訓(xùn)的原則包括：主體性、專家引領(lǐng)、研究性、名師示范等原則。

2.培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置

目前，骨干教師培訓(xùn)并不強(qiáng)調(diào)單純的授課制，培訓(xùn)內(nèi)容不僅僅是理論灌輸，更多的是素養(yǎng)培訓(xùn)和教學(xué)研討。培訓(xùn)內(nèi)容大致包含現(xiàn)代教育理念、教育教學(xué)理論、教育改革前沿信息、幼兒園教育與教學(xué)研究的特點(diǎn)、規(guī)律以及分析判斷教育發(fā)展趨勢的能力、教學(xué)研究能力、學(xué)科專業(yè)知識實(shí)踐向理論的轉(zhuǎn)化能力、科學(xué)研究能力、對其他教師培訓(xùn)能力等。當(dāng)然，骨干教師的培訓(xùn)內(nèi)容更多的強(qiáng)調(diào)動態(tài)化和個性化。

3.培養(yǎng)方式

國外骨干教師的培養(yǎng)模式主要有三種：以課程為主的培訓(xùn)模式——以獲取知識為目的，具有學(xué)術(shù)性、學(xué)歷性、研究性特點(diǎn)，利于教師學(xué)歷層次和理論知識水平的提升。如，英國的研究生教育證書（PCCE）、教育學(xué)士（BEO）等。以學(xué)校為主的培訓(xùn)模式——淡化以教師、教材、課程為中心的培訓(xùn)理念，把培訓(xùn)隨時隨地滲透到真實(shí)的教育教學(xué)情境中，提高培訓(xùn)實(shí)效。由地區(qū)性的培訓(xùn)中心組織，根據(jù)該區(qū)學(xué)校和教師所存在的問題制訂培訓(xùn)內(nèi)容，分批輪訓(xùn)。短期進(jìn)修培訓(xùn)——解決教育教學(xué)中存在的問題而開設(shè)，進(jìn)修者大部分在晚上或者周末進(jìn)行，針對性較強(qiáng)，但缺乏理論指導(dǎo)。

我國骨干教師的培訓(xùn)模式主要有以下幾個方面：①培養(yǎng)教育碩士學(xué)位研究生；②碩士研究生理論班；③在職教師進(jìn)修學(xué)歷培訓(xùn)；④骨干教師培訓(xùn)班。從中可以看出，這些培訓(xùn)大部分局限于以課程為基礎(chǔ)的模式，不利于專家型教師的培養(yǎng)和教師專業(yè)能力的提高。而骨干教師培訓(xùn)的最終價(jià)值是能在幼兒園貫徹實(shí)施《綱要》中發(fā)揮示范、引領(lǐng)和輻射作用。所以，要培養(yǎng)真正的骨干教師還需努力探索和完善我國現(xiàn)有的骨干教師培訓(xùn)模式。培養(yǎng)的核心在于實(shí)踐，方式有教育活動現(xiàn)場觀摩和評議、案例教育、經(jīng)驗(yàn)交流、參與式研討等。努力將專長和全面想結(jié)合，如教師個案跟蹤指導(dǎo)、教育專題研究。群體式合作培訓(xùn)，如參與式研討、集體教研等。梅玉芳（2001年）提出了以導(dǎo)師輔導(dǎo)、研究班、課題先導(dǎo)及智囊團(tuán)為主的四方位結(jié)合模式。我國對骨干教師的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)授課式的三結(jié)合，即理論、信息—實(shí)踐—研究三模式，實(shí)踐有力證明這種培訓(xùn)模式對校、區(qū)、縣和市級骨干教師特別有用。張士建（2008年）指出骨干教師培養(yǎng)應(yīng)關(guān)注建章立制，關(guān)注過程，讓制度化為行動，組織活動，借平臺揚(yáng)長補(bǔ)短，搭梯壓擔(dān)加快成長機(jī)遇。劉常安（2010年）認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該建立四種管理機(jī)制，即激勵機(jī)制、導(dǎo)向機(jī)制，督導(dǎo)評估機(jī)制和考核機(jī)制。按照各個層次培養(yǎng)目標(biāo)和具體要求，樹立榜樣，以骨干教師為典型給予精神和物質(zhì)獎勵。對骨干教師的職業(yè)道德、業(yè)務(wù)素質(zhì)、科研能力和教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行考核評估，并與評先、評優(yōu)、評職結(jié)合起來，與干部選拔任用結(jié)合起來。實(shí)施“二名二課二新”方案，即“名優(yōu)教師”“名師工程”“達(dá)標(biāo)課”“優(yōu)質(zhì)課”“教壇新秀”“老帶新”。讓骨干教師發(fā)揮其示范作用、榜樣作用，以他們的人格魅力，過硬的教學(xué)、教研功夫，無私地撒向廣大教師，結(jié)合費(fèi)朗斯·富勒和鮑恩的教師關(guān)注階段論、卡茨（Kata，L.）的教師階段發(fā)展論、伯登（Burden，P.R.）的教師階段發(fā)展論、費(fèi)斯勒的生涯發(fā)展八階段等理論，方文林（2006年）歸納出骨干教師“三階段培訓(xùn)模式”，即適應(yīng)期（從教后0～5年）——初涉幼教學(xué)習(xí)摸索階段、成熟期（從教后5-15年）——教師教育經(jīng)驗(yàn)不斷積累的階段、精專期（從教后15年以上）——教育科學(xué)與藝術(shù)完美結(jié)合的階段三階段，不同的階段具有不同的培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容及方式。此外，骨干教師培養(yǎng)最不能忽視的因素還包括：減輕教師不必要的工作負(fù)擔(dān)，為骨干教師自主性發(fā)展?fàn)I造條件，制訂合理的評價(jià)激勵機(jī)制，建立健全各項(xiàng)法規(guī)的政策，營造良好的大環(huán)境。

4.資格的審定

對于骨干教師的審定主要包括學(xué)科、層次、年齡、學(xué)歷與職稱結(jié)構(gòu)等?！睹嫦?1世紀(jì)教育振興行動計(jì)劃》對中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)提出了國家級、省級和地市級三級培訓(xùn)目標(biāo)，而對幼兒園骨干教師培訓(xùn)未作明確要求，但是楊繼紅（2008年）認(rèn)為幼兒園骨干教師應(yīng)具有以下幾方面的條件：崇高的職業(yè)理想，先進(jìn)的教育思想，良好的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)及富有感染力的人格魅力。教育行政部門列舉的細(xì)則包括：思想政治、教學(xué)、產(chǎn)、學(xué)、研、分、教、改等方面。但是，隨著教育改革的不斷深入，幼兒骨干教師的標(biāo)準(zhǔn)會隨時代變化而變化，隨幼教質(zhì)量的提高而提高，需要幼兒骨干教師結(jié)合新形勢探討新問題，積極創(chuàng)新，努力完善自己。

三、骨干教師研究反思與述評

縱觀國內(nèi)外對骨干教師培訓(xùn)模式的研究現(xiàn)狀，可知國內(nèi)外在此領(lǐng)域的研究較為稀疏，僅有的研究也多駐足在優(yōu)秀教師的特質(zhì)、影響因素和培訓(xùn)方面，如左吉玉對上海八位優(yōu)秀教師的教育行為的研究，劉占蘭對幼兒教師參與培訓(xùn)的研究，沈心燕教研方式的實(shí)踐研究等?？偨Y(jié)已有研究，特歸納出如下一些趨勢：

1.在研究內(nèi)容層面

研究內(nèi)容更廣、更深，如骨干教師的特質(zhì)研究逐步由外顯特質(zhì)向內(nèi)隱特質(zhì)轉(zhuǎn)變，如對教師教育智慧的研究。

2.研究視角層面

對骨干教師培養(yǎng)的研究由單純的輸入式培訓(xùn)逐步轉(zhuǎn)換為重視教師實(shí)踐中的自我建構(gòu)和提升，對實(shí)踐中的典型案例和關(guān)鍵教育事件的研究較多，研究也多融入現(xiàn)代教育理念，將教師的特質(zhì)、職業(yè)生涯和培養(yǎng)相結(jié)合。但是很少有人關(guān)注對不同發(fā)展時期教師不同培養(yǎng)需求的研究。

（3）研究方法層面

已有研究多使用案例分析、訪談、教育敘事等質(zhì)性研究為主，需要大量量化研究做實(shí)證數(shù)據(jù)支持，或者進(jìn)一步將質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合，做到“多角”論證。

長期以來，我國對幼兒園骨干教師一直存在著兩個誤區(qū)：一是以選拔代替形成，即通過各種項(xiàng)目考核選拔骨干教師，而很少在研究骨干教師形成規(guī)律及特點(diǎn)的基礎(chǔ)上客觀地評價(jià)教師；二是以使用取代培養(yǎng)，即對骨干教師只強(qiáng)調(diào)使用，過度壓擔(dān)子而忽略其理論及實(shí)踐等方面的培養(yǎng)與提升。盡管國內(nèi)的骨干教師隊(duì)伍現(xiàn)階段無論從數(shù)量還是質(zhì)量上都有積極的變化，但潛伏著不容忽視的現(xiàn)實(shí)困境：如在社會中的專業(yè)認(rèn)同度不高；已有課程觀念陳舊，課程理論水平低；專業(yè)發(fā)展意識不強(qiáng)；在職成長難以取得理想效果；學(xué)校缺乏對教師自我發(fā)展的引導(dǎo)和支持；教師工作熱情不高，缺乏動力；教師缺乏合作精神等。因此，我們應(yīng)該從幼兒園骨干教師素質(zhì)現(xiàn)狀及發(fā)展需求出發(fā)，遵循骨干教師成長規(guī)律，探索出一套行之有效的園本培訓(xùn)模式，努力造就一支具有現(xiàn)代科學(xué)文化素養(yǎng)和創(chuàng)新精神的幼兒園骨干教師隊(duì)伍。蔣文星（2010年）也指出，骨干教師培養(yǎng)應(yīng)注意教師繼續(xù)教育的效益，滿足社會對教育發(fā)展的需要和學(xué)校對教學(xué)工作的需要以及教師自身提高的需要，要立足于本職、本崗，立足于學(xué)校工作實(shí)際，立足于教師的職業(yè)要求，迅速地將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)效益，大力提高學(xué)校的教育教學(xué)工作質(zhì)量。

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