淺談初中語文課堂提問的技巧

張海英

【摘 要】課堂提問不僅是教師整個業(yè)務功底、全部教學經(jīng)驗的公開亮相；更是對參差不齊，瞬息萬變的學情的駕馭。然而，在實際教學中，部分教師或者不懂提問藝術，或者沒有設置好提問技巧，出現(xiàn)了不少教學的誤區(qū)。筆者認為，教師的提問要能讓學生在接受新知識的過程中感悟到“柳暗花明又一村”的情境，可以從如下幾個方面入手：問題的提出要有趣味性 ；問題的提出要有針對性；問題的提出要有曲折性；問題的提出要能培養(yǎng)學生的思維的發(fā)散性；問題的提出要有層次性；問題的提出要有創(chuàng)新性。

【關鍵詞】教學觀 素質 發(fā)展 提問 技巧 策略

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.07-08.099

建構主義教學觀強調以人為本，無數(shù)成功者的歷程表明，個人的發(fā)展和素質的提高遠比知識的積累更為重要，語文課也同其他課一樣，肩負著提高學生素質的重任。語文教材中有的作品是從古代流傳下來的文化瑰寶，有的作品為學生展現(xiàn)了豐富的社會生活和多彩的自然現(xiàn)象，有的作品能幫助學生樹立遠大的人生理想和高尚的道德情操，有的作品能錘煉學生堅強的意志……這為我們開發(fā)學生潛能，提高學生素質創(chuàng)造了得天獨厚的條件。而要實現(xiàn)學生素質的提高，必須在課堂上培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和能力，而教師的提問在其中起到了重要的主導作用。著名教育家陶行知先生有這樣一句話：“發(fā)明千千萬，起點是一問?！边@說明質疑是創(chuàng)新的基礎。好的質疑（提問），能開拓學生的思路，開發(fā)學生的潛能，培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力和創(chuàng)新精神。因此課堂提問，被視為我們學?！案咝дn堂教學的核心”，它既是傳授基本知識、控制教學進程、進行課堂反饋的主要方式，更是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。

而實際教學中教師的提問往往存在兩個誤區(qū)：一是無疑而問，為問而問，不能激發(fā)學生的潛能；二是大而不當，太廣太深，讓學生無從著手。

那么，如何精巧設問，使得思考和回答問題不再是學生精神上的負擔，而是一種身心的愉悅和享受呢？

我認為，教師的提問要能讓學生在接受新知識的過程中感悟到“柳暗花明又一村”的情境，可以從如下幾個方面入手。

一、新穎設疑激趣——即問題的提出要有趣味性

孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！睂W生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意給學生設置“趣味性”問題，使學生急于去解決，形成思維訓練。如《死海不死》一課，開篇就可提問學生：題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要‘死了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，勢必能激發(fā)學生對本文的興趣，并急切地研讀課文以尋找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有趣味，關鍵在于教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的問題。

又如，在《狼》一文的教學中，老師可提問“大家認為本文中的屠夫與狼誰更聰明呢？”諸如此類的問題的提出，必然會引發(fā)學生的興趣并引起爭議，從而促使學生去探究問題、分析問題，進而解決問題。

二、抓住關鍵詞提問——即問題的提出要有針對性

正如射箭打靶要瞄準，設置問題的目標也要對準中心點。設計課堂提問要根據(jù)教學目標，扣住重點，抓住難點。重點解決了，教學的任務也基本落實了。難點是學生學習過程中不易攻克而教學上又必須落實的地方。它是教學過程中的攔路虎，也是教師解疑的一個靶心。抓難點，體現(xiàn)了教師以學生為本的教學思想，它要求教師從學生的角度來思考問題，教師針對重點、難點設計問題，猶如寫文章之開門見山，直奔主題。

為了避免問題的空泛和學生思考問題的籠統(tǒng)、粗略，把學生的思維引到文本當中，對文章的言語作深入細致的品味、分析，以形成嚴謹、實在的思維品質，教師應注意抓住關鍵詞語發(fā)問。如：宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文的第8小節(jié)，教學時就可以抓住“那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關系”中的“那時”一詞發(fā)問?！澳菚r，指什么時候？”“那時”指的就是10年浩劫，那時紫藤蘿“東一穗西一串伶仃地掛在樹梢”。進而就能領悟作者的寫作意圖：“紫藤蘿的命運，從花兒稀落到如今的繁花似錦，是整個國家命運的寫照和象征。可見抓住“那時”一詞發(fā)問，便抓住了文章的扣子，抓住了教學的重點，打通了全文的脈絡。

三、迂回設問，變直為曲——即問題的提出要有曲折性

課堂的提問如果只是一味地直來直去，學生就會覺得索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋。所謂的“曲問”，就是變提問的角度，讓思路“拐一個彎”，從問題的側翼或者反面，尋找思維的切入口。閱讀教學中，有時學生初讀課文后就說“全懂了”，“沒問題”，那么事實果真如此嗎？此時就需教師能提出出人意料的的問題，使教學平中見奇。

比如特級教師于漪在教《孔乙己》一課時，問了這樣的一個問題“作品的主人公姓甚名誰？”“他真姓孔嗎？”特級教師錢夢龍在教《愚公移山》時，在解釋“孀妻、遺男”兩個詞語時，問學生：“這個孩子去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎？”類似于這樣的巧問、曲問極大地調動了學生閱讀課文的積極性，活躍了學生的思維，促進了課堂教學的高潮的出現(xiàn) 。

四、尋找比較因素提問——問題的提出要能培養(yǎng)學生的思維的發(fā)散性

語文教學中的比較因素是很多的，僅閱讀教學中就會涉及作者的比較，文體的比較，內(nèi)容的比較，主題立意的比較，寫作技巧的比較等等。同是送別詩，岑參的“山回路轉不見君，雪上空留馬行處”與高適的“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”以及王勃的“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”所抒發(fā)的離別情緒大不相同。通過比較足以建立起信息之間的橫向聯(lián)系，拓展學生的思維空間，養(yǎng)成思辨的習慣。

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應善于從不同的角度啟發(fā)學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法。教學中要善于把課本知識與課外有關知識聯(lián)系起來思考，能擴大知識的利用價值。

如在學習了《背影》一文后，可以引導學生思考：“父親”的精神品質可否在自己的父親身上找出來？再如學習了《愚公移山》中愚公持之以恒的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這幾個思維發(fā)散的提問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“闊”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯(lián)系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發(fā)展。

教學《桃花源記》時，學生認識到作者抨擊社會離亂，追求自由幸福的生活。教師提問“你愿做陶淵明這樣的人嗎？”很多學生都認識到“假如人人如此，那么社會就談不上發(fā)展?！边@就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。在以“追求”為話題的作文訓練中，有學生提出具體化為流水，因其一生都奔流不息，始終追求著自己的夢想。很多學生都對這一提法表示贊同。教師在這時候提示“流水的這種追求必須以何為依托呢？”學生明確了“地勢上從高往低”后馬上有學生提出了不同看法：流水盡管永不停息的追求著，然而它每況愈下，失去自我，所以它談不上有高遠的目標與理想，只是對現(xiàn)實的一種無奈的臣服。

五、提問要注意分層次設計，化難為易，化大為小——即問題的提出要有層次性

要上好一節(jié)語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，從整節(jié)課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統(tǒng)化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養(yǎng)學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據(jù)教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，逐步引導學生向思維的縱深發(fā)展。

錢夢龍老師在教《愚公移山》時從四個關鍵處設問：1、從“人數(shù)”入手問，“移山的人數(shù)多嗎？”逐步引導學生仔細閱讀課文，既落實了“且”、“叟”、“齔”、“遺男”、“荷擔者三夫”、“遂率”、以及“遂率”句的主語省略等知識，又為后文分析理清了頭緒；2、從人到事，“移山這件事做起來難嗎？”把學生引導到“移山任務越艱巨，就越能顯示出人們的精神面貌”這個方面；3、“愚公究竟笨不笨？”這樣就把課文的學習和學生的思考引向新的深度，深入挖掘愚公的偉大之處，把落實知識、開發(fā)智能、思想教育三者完美地結合起來了；4、“愚公到底是無能的，你們同意嗎？”扣住神話結尾，突出愚公精神感人至深，強化了前面的收獲。這樣的問題，正是教師以實現(xiàn)語文課程三維目標設計出的有層次性的四個出色的提問。

六、抓“主問題”的提問——即問題的提出要有創(chuàng)新性

一般的課堂教學中，教學進程是靠提問進行的，提問的繁雜細碎，是課堂教學效率不高的重要原因之一，提問設計的不周，實質上是課堂教學改革沒有力度的表現(xiàn)。目前在網(wǎng)絡與教育界最具有創(chuàng)新性的提問方式之一是“主問題”的課堂設計。即用少量具有牽引力的“主問題”來代替數(shù)量眾多的“碎問”?！爸鲉栴}”是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言，它是對課文閱讀教學起主導、支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的問題或提問。

它有著自已鮮明的特點：

1.“主問題”是經(jīng)過概括、提煉的，是教師精細閱讀課文與精心思考教學的思想結晶，避免了提問的繁雜細碎；

2.“主問題”在教學中出現(xiàn)的順序是經(jīng)過認真考慮的，一節(jié)課中幾個重要的主問題，其出現(xiàn)的先后是一種科學有序的安排，它們各自在教學的過程中發(fā)揮自已的作用，具有層次性，排除了一般提問的隨意性；

3.“主問題”對課文內(nèi)容和教學過程都有著內(nèi)在的牽引力，每一個問題都結合起課堂上一個教學活動的“板塊”。

“主問題”能減少無效、無謂、無用的提問，節(jié)省出一定量的課堂教學時間；能一線串珠地整體地帶動課文的理解品讀；能形成學生長時間的深層次的課堂學習活動。

如教學《故鄉(xiāng)》一課，學生在預習了課文了解了課文的背景之后，教師提出了一個問題：故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？學生邊讀邊擬發(fā)言要點，15分鐘后，課堂上開始閃現(xiàn)學生思考的結果：故鄉(xiāng)的面貌變化了，故鄉(xiāng)的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此為基準進行調控，要求學生繼續(xù)深入比較閏土和楊二嫂兩個人物前后的變化并思考產(chǎn)生變化的原因。分析完畢后追問：作者寫這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對光明未來滿懷信心。這節(jié)課的教學中，主問題就是“故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？”這個問題在教學中主導著、牽動著教學進程，表現(xiàn)出“執(zhí)一而馭萬”的一系列智能訓練活動，更由于這一主問題而形成明顯的長時間的學生活動板塊。

學無止境，教無定法，課堂提問的技巧和方法還有很多。上述課堂提問藝術也并非是孤立的、單獨存在的，一堂課并非只是運用其中的一種方法，更多的是多種方法飛綜合運用，互相滲透?！吧钣卸鄰V闊，語文就有多廣闊”，語文課堂提問的技巧也應是無窮無盡的。這就需要我們對提問的技巧和方法做更深入的理解和研討，以便形成有自己特色的、適合學生口味的提問藝術風格?！半S風潛入夜，潤物細無聲”，相信，合理的課堂提問，一定會帶來豐碩的教學成果。