大學(xué)外語教學(xué)中的隱性課程分析及設(shè)計(jì)策略

王崢

隱性課程的概念最早出現(xiàn)于二十世紀(jì)六、七十年代，是美國(guó)社會(huì)學(xué)家和教育家杰克遜（Jackson， P.） 1968年在其《課堂中的生活》（Life in Classrooms）一書中提出的。在杰克遜看來，學(xué)校教育映射出一定的社會(huì)價(jià)值觀，例如學(xué)生在學(xué)校里學(xué)會(huì)了“安靜等待”、“容忍謙讓”、“與人合作”、“遵守規(guī)則”等價(jià)值觀，而這些價(jià)值理念和意識(shí)形態(tài)并不是通過正規(guī)課程的學(xué)習(xí)而獲得的。杰克遜提出了一個(gè)有名的論斷：“任何人只要稍加思考，就會(huì)非常清楚，學(xué)生在讀、寫、算或其他學(xué)術(shù)課程上的進(jìn)步并沒有完全說明學(xué)校教育的結(jié)果。除了這些內(nèi)容以外，學(xué)生還從學(xué)校生活的經(jīng)驗(yàn)中獲得了態(tài)度、動(dòng)機(jī)、價(jià)值和其他心理狀態(tài)的成長(zhǎng)。而且這些形式教育之非學(xué)術(shù)的結(jié)果比學(xué)校主要任務(wù)之教學(xué)更具有影響力”。在此，杰克遜把這種非正式的文化習(xí)得與經(jīng)驗(yàn)稱之為隱性課程。在我國(guó)，隱性課程一詞屬于舶來品。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)隱性課程通常的稱謂還有隱蔽課程、潛課程、潛在課程、潛隱課程、隱形課程、無形課程和非正式課程等。相比顯性課程而言，我國(guó)學(xué)界對(duì)隱性課程的研究和重視程度明顯不夠，尤其是針對(duì)外語教學(xué)隱性課程的研究更為少見。

一外語教學(xué)中的隱性課程

傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為課程按其形態(tài)載體的表現(xiàn)形式一般可以分為顯性課程（formal curriculum）和隱性課程（hidden curriculum）兩種類型。顯性課程指的是學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的、安排在課程表上的、主要通過課堂教學(xué)所體現(xiàn)的課程，而隱性課程指的是那些伴隨著正規(guī)教學(xué)內(nèi)容而出現(xiàn)的、對(duì)學(xué)生起著潛移默化式的教育影響的內(nèi)容。

1外語教學(xué)中教師層面的隱性課程分析

課程與教師是密不可分的，理解和參與課程是教師的工作和生活，而課程只有依賴教師的理解和實(shí)施才能實(shí)現(xiàn)自身的意義和價(jià)值。課程就是活生生的人———教師自己，教師是“凌駕于一切現(xiàn)成課程文本之上的上帝，是它的主宰者”。這一觀點(diǎn)的措辭比如“上帝”、“主宰者”等是否有不夠妥當(dāng)之處并不在本研究的討論范圍之內(nèi)，但不可否認(rèn)的是，這一觀點(diǎn)突出和強(qiáng)調(diào)了教師在課程發(fā)展中的重要地位。這樣一來，在對(duì)課程進(jìn)行考量時(shí)，教師這個(gè)要素就順理成章地進(jìn)入了我們的考量范圍之內(nèi)。作為教師可以通過如下手段實(shí)施隱性課程的介入：

如：學(xué)生結(jié)對(duì)或小組活動(dòng)、角色表演、語言游戲、閱讀標(biāo)題文章、學(xué)生進(jìn)行口頭表達(dá)、Cloze（填空）練習(xí)、使用錄像材料、學(xué)生重復(fù)教師暗示、自由寫作練習(xí)、家庭作業(yè)布置和批改、聽并做筆記、重復(fù)和學(xué)生對(duì)話、學(xué)生在課堂上朗讀、集體寫作練習(xí)等等。通過一系列的教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生意識(shí)到大學(xué)外語課程不僅是由一整套文件、大綱、教材、教法等組成的一種規(guī)劃和計(jì)劃，它更是一個(gè)過程和活動(dòng)，只有當(dāng)教師和課程完全成為一體時(shí)，我們才可能會(huì)產(chǎn)生全新的課程視野和課程觀。這一觀點(diǎn)突出和強(qiáng)調(diào)了教師在課程發(fā)展中的重要地位。換言之，對(duì)課程進(jìn)行考察時(shí)，我們是不能繞過教師這一重要教育要素的。

教師要成功地參與到課程設(shè)計(jì)和開發(fā)中來，需要具備較強(qiáng)的專業(yè)能力，這主要包括寬廣的專業(yè)知識(shí)背景、開放的視野以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐積極進(jìn)行反思的能力，還應(yīng)該包括課程規(guī)劃和課程評(píng)價(jià)的能力等。而長(zhǎng)期以來，大學(xué)英語教師們所被賦予的主要任務(wù)就是按照固定的大綱教好自己的那門課程，對(duì)除此之外的事情他們并不特別關(guān)心，也不認(rèn)為是自己的職責(zé)，因而絕大多數(shù)教師普遍存在著對(duì)課程設(shè)計(jì)和開發(fā)的信心不足、應(yīng)對(duì)課程變革的能力還有待提高等問題。此外，大部分教師的課程觀念還不夠開闊，還沒有意識(shí)到參與課程發(fā)展本身就是教師自身專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要內(nèi)容，他們對(duì)課程的理解更多時(shí)候還是停留在“教學(xué)計(jì)劃”、“課程標(biāo)準(zhǔn)”、“教學(xué)內(nèi)容”的認(rèn)識(shí)上，以及如何執(zhí)行這些內(nèi)容等方面上。

2外語教學(xué)中學(xué)生層面的隱性課程分析

學(xué)生在外語學(xué)習(xí)的諸多方面都存在著隱性課程，這些隱性課程對(duì)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生了較大的影響，其中有些影響對(duì)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)起到了正面的促進(jìn)作用，但也有一些影響起到了相對(duì)負(fù)面的作用。在教學(xué)實(shí)踐中，如何處理兩者之間的關(guān)系，以更好地提高學(xué)生的外語學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率，是一個(gè)必須給予認(rèn)真考慮的問題。大多數(shù)情況下，可以通過做語法練習(xí)、有組織地課堂討論、對(duì)話、抄寫課堂材料、記憶、操練和重復(fù)工作、用mp3及手機(jī)等進(jìn)行聽力活動(dòng)和閱讀電子書籍、寫故事、詩歌和描述、戲劇、角色表演、歌曲、語言游戲、交際活動(dòng)、尋找解決答案、班級(jí)郊游等方式，讓學(xué)生對(duì)大學(xué)英語的“官方”課程或顯性課程有一個(gè)較為全面正確的理解和認(rèn)識(shí)。同時(shí)，使學(xué)生對(duì)大學(xué)英語學(xué)習(xí)的目的、過程和方法，尤其是大學(xué)英語與高中英語之間的諸多不同有一個(gè)較為正確的理解，以做好兩者之間的合理銜接和過渡。從語言學(xué)習(xí)策略的角度看，這種做法也是培訓(xùn)和提高學(xué)生語言學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略的一種非常好的形式。學(xué)界已有研究充分證明，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略能力和水平對(duì)提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量起著十分重要的作用。

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生外語隱性課程中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和目的部分呈現(xiàn)出較強(qiáng)的工具性特征，學(xué)習(xí)內(nèi)容部分與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有著密切聯(lián)系，學(xué)習(xí)過程和方式部分則傾向于“傳統(tǒng)”類學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生對(duì)“3 + 1”課程構(gòu)成范式下的信息技術(shù)作用的認(rèn)同感不高，實(shí)際使用信息技術(shù)提高語言應(yīng)用能力的情況不甚理想。引起學(xué)生外語隱性課程的因素是多方面的，主要集中在測(cè)試的反撥效應(yīng)、課程設(shè)置的合理性以及外語教學(xué)軟件本身等方面。

二大學(xué)外語教學(xué)中隱性課程的設(shè)計(jì)

外語課程設(shè)計(jì)的發(fā)展脈絡(luò)和基本趨勢(shì)具體到大學(xué)英語教學(xué)中，學(xué)校、教師和學(xué)生等不同層面都存在著一定的隱性課程，在外語課程構(gòu)成范式發(fā)生變化的情況下，對(duì)我國(guó)大學(xué)外語教學(xué)中的隱性課程進(jìn)行探討，并在此基礎(chǔ)上提出大學(xué)外語教學(xué)中隱性課程設(shè)計(jì)的具體策略，對(duì)我國(guó)外語教學(xué)實(shí)踐具有一定的參考和借鑒作用。

1以學(xué)生為中心進(jìn)行課程設(shè)計(jì)

在外語課程設(shè)計(jì)中，學(xué)生是至關(guān)重要的因素之一。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生和教師都不同程度地有著自己的隱性課程?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”是大學(xué)英語教學(xué)改革以及“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式”的基本要求之一。這樣一來，具體反映到外語課程設(shè)計(jì)中時(shí)，就應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心來進(jìn)行外語課程設(shè)計(jì)。對(duì)教學(xué)對(duì)象的分析包括很多方面，而其中一個(gè)很重要的方面就是對(duì)學(xué)習(xí)者的需求進(jìn)行分析。外語教學(xué)需求分析是開展外語教學(xué)的首要條件，是外語課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，也是教師組織教學(xué)、使用教材、決定教學(xué)方法和評(píng)估教學(xué)的依據(jù)。

2以教師為中心進(jìn)行課程設(shè)計(jì)

我國(guó)的外語教學(xué)研究，在過去幾十年里經(jīng)歷了從教學(xué)方法到二語習(xí)得的理論變革。今天在課程范式轉(zhuǎn)換的影響下，其研究視界也開始轉(zhuǎn)移到教師，即從關(guān)注教學(xué)法到關(guān)注教師自身的發(fā)展。人們開始意識(shí)到課程的核心不是通過專家以自上而下方式貫徹的大綱、教材、教法和培訓(xùn)，而是教師本身。然而，長(zhǎng)期以來教師的職業(yè)身份被定位在一種充當(dāng)語言技能培訓(xùn)者的角色上，他們更大程度上只是課程的執(zhí)行者和使用者，但在“3 + 1”外語課程模式下，教師的角色相應(yīng)地轉(zhuǎn)變?yōu)榱苏n程的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者。

3以外語課程設(shè)計(jì)為中心進(jìn)行隱性課程設(shè)計(jì)

根據(jù)教育部“課程要求”所規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)，各省市相關(guān)教育部門應(yīng)結(jié)合自身實(shí)際制定客觀、務(wù)實(shí)的課程標(biāo)準(zhǔn)，而各高校在此課程設(shè)置框架下結(jié)合自己的專長(zhǎng)、特色以及社會(huì)需求制定滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的課程設(shè)置。這樣，課程的統(tǒng)一性和多樣性就通過國(guó)家、地方和校本三級(jí)課程管理有機(jī)地結(jié)合起來了。具體來說，究竟是開設(shè)通用英語課程、通識(shí)類課程還是學(xué)術(shù)英語類課程，應(yīng)充分考慮到學(xué)校類型、學(xué)生水平和學(xué)生需求等因素。比如師范類高校的大學(xué)英語可以側(cè)重于通識(shí)教育，理工類和財(cái)經(jīng)類高校可以側(cè)重于學(xué)術(shù)英語或?qū)I(yè)英語；辦學(xué)層次較高、學(xué)生英語水平較好的高?？梢蚤_展通識(shí)類課程和專業(yè)英語教學(xué)，辦學(xué)層次和學(xué)生英語水平一般的高校教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)可定位在通用英語；在同一所學(xué)校內(nèi)部，也要針對(duì)學(xué)生的不同水平和各自需求來考慮究竟開設(shè)哪類課程，比如涉外型專業(yè)可以重點(diǎn)開設(shè)專業(yè)英語課程等。這種做法也符合《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出的“促進(jìn)高校辦出特色。建立高校分類體系，實(shí)行分類管理。發(fā)揮政策指導(dǎo)和資源配置的作用，引導(dǎo)高校合理定位，克服同質(zhì)化傾向，形成各自的辦學(xué)理念和風(fēng)格，在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色，爭(zhēng)創(chuàng)一流”的相關(guān)指導(dǎo)精神。

未來外語教學(xué)需求分析在理論上和實(shí)踐上都要花大工夫，研究重點(diǎn)將是社會(huì)需求，包括社會(huì)對(duì)外語人才的數(shù)量、種類和水平的需求。正確的社會(huì)需求分析有利于制定科學(xué)合理的教學(xué)大綱、確定合適的人才培養(yǎng)模式、合理設(shè)置課程、合理制定教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)出適應(yīng)不同社會(huì)需求和變化的人才。需求分析的另一個(gè)方面是對(duì)外語學(xué)習(xí)者個(gè)人需求的分析，包括學(xué)生目前的外語水平、教育背景、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、希望達(dá)到的目標(biāo)等等。個(gè)人需求分析有助于因材施教、有的放矢，取得事半功倍的教學(xué)效果。

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