提倡模式的多元化不是模式的隨意化

韓國存

我們反對一個(gè)區(qū)域內(nèi)所有學(xué)校的課堂教學(xué)模式一統(tǒng)化，主張課堂教學(xué)模式的多樣化，但這并不意味著模式可以滿天飛，各校可以隨意創(chuàng)立模式。像中國千百年來涌現(xiàn)出的書法家數(shù)以萬計(jì)，但作為后人學(xué)習(xí)書法的范本，到目前為止，我們還是認(rèn)準(zhǔn)柳、顏、歐、趙四體，其他的都不過是這四體的變種而已。因此，提倡模式的多元化不是模式的隨意化。

一、爭相發(fā)明范本，那是不自量力急于求成的表現(xiàn)

當(dāng)前在課堂教學(xué)改革中，某些校長、部分教師，憑借著變革現(xiàn)實(shí)的滿腔熱情和勇于改革的過人膽略，對課堂教學(xué)模式嘗試“打倒一個(gè)、另立一個(gè)”，進(jìn)行“推倒式革命”實(shí)踐，爭相“原創(chuàng)式范本”發(fā)明。其實(shí)，那是不自量力急于求成的表現(xiàn)。

教學(xué)模式作為在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序，它的基本結(jié)構(gòu)要素是教學(xué)思想與理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)操作程序、教學(xué)實(shí)現(xiàn)條件四個(gè)方面。其中，教學(xué)思想與理論依據(jù)是核心要素，起著牽一發(fā)動(dòng)全身的作用。沒有教學(xué)思想的變化與更新，就沒有教學(xué)模式的創(chuàng)新。因此，教學(xué)思想的更新是教學(xué)模式創(chuàng)新的靈魂。并且在教學(xué)思想更新中，對于其內(nèi)涵的理解越深刻，更新的水平也就越高。相反，只是停留于膚淺的理解，就會(huì)阻礙教學(xué)模式創(chuàng)新，甚至出現(xiàn)失誤。

而事實(shí)上，那些急于另搞一套、勇于發(fā)明創(chuàng)造的領(lǐng)導(dǎo)，多數(shù)都是沒有多少的教學(xué)思想的盲目者。試問我們的校長、我們的教師，有多少時(shí)間研究過課堂教學(xué)的改革與實(shí)踐？考察過多少所課堂教學(xué)改革的學(xué)校？訪談過多少位課堂教學(xué)改革的教師專家？閱讀過多少部課堂教學(xué)改革的理論專著？思考過多少個(gè)課堂教學(xué)改革的重大問題？撰寫過多少篇課堂教學(xué)改革的重大論文？誰又能辯證地闡述，山東杜郎口的課堂改革模式優(yōu)勢在哪里，不足又在哪里？還有南京的東廬、江蘇的洋思、河北的衡水，包括自己本地正在嘗試的課堂教學(xué)模式究竟有哪些優(yōu)勢與劣勢？說白了，上述問題多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)與教師都無從作出科學(xué)的回答。就拿什么才是真正的高效課堂而言，有人說學(xué)生考進(jìn)重點(diǎn)中學(xué)多的就是教育質(zhì)量高的，教育質(zhì)量高的肯定就是課堂效益高的。而事實(shí)上，很多學(xué)校升學(xué)率高是由于生源與師資優(yōu)質(zhì)，既然這樣，那么要想高效課堂便是爭奪生源與師資了，又何必興師動(dòng)眾再搞什么課堂教學(xué)改革？

如果對上述問題作不出具體而又正確的回答，那么我們又有什么資格來原創(chuàng)別具一格的課堂模式？走歪了路不能指責(zé)路的彎曲，吃錯(cuò)了藥不能否定藥的效用，同理，我們的學(xué)習(xí)模式走了樣不能抱怨模式的錯(cuò)誤。如果我們自己還沒有真正領(lǐng)悟別人的成功經(jīng)驗(yàn)，甚至連一知半解都說不上，又怎么可以輕易地否定別人的模式呢？教學(xué)模式應(yīng)該來源于教學(xué)實(shí)踐，得力于教學(xué)思想的突破，形成于教師的總結(jié)反思，完善于教學(xué)理論修養(yǎng)的提升。大凡獨(dú)創(chuàng)一種范本，首先應(yīng)該進(jìn)行大量的比對與深入的研究，否則我們不但可能走不必要的彎路，更有可能走別人的老路，到頭來我們引以為豪的所謂新穎模式，說不定是被實(shí)踐證明而被別人早已拋棄的陳舊模式。

二、如果忽略范本，就會(huì)讓我們迷失方向以及目標(biāo)

時(shí)下有很多的學(xué)校都能夠借鑒別人的模式，什么四步、五步、六步，亦步亦趨，并且把每一步都細(xì)分為幾分鐘，這樣做看似死搬硬套、依樣畫瓢，其實(shí)課改初期就需要這樣做，因?yàn)椴贿@樣規(guī)范，則根本不可能完成課堂的根本性轉(zhuǎn)變。作為領(lǐng)導(dǎo)，千萬不可以任由教師去審時(shí)度勢、把握分寸，表面看起來是該這樣，可實(shí)際操作時(shí)便會(huì)發(fā)現(xiàn)，一旦缺乏嚴(yán)格的規(guī)定，課堂仍然會(huì)一片混亂。

俗話說，不以規(guī)矩?zé)o以成方圓。沒有了范本，我們便沒有了改革的參照物，沒有了前進(jìn)的方向標(biāo)，沒有了分辨的是非觀。我們就無法判斷我們所做的一切，哪些是對的？哪些是錯(cuò)的？哪些是可行的？哪些是不可行的？我們就無法衡量我們的改革究竟已經(jīng)走到哪一步了？我們究竟還需要再做哪些努力？當(dāng)然，我們學(xué)習(xí)范本不是最終的目的，學(xué)習(xí)范本最終是為了突破范本，走出一條真正屬于自己的改革之路。但盲目的創(chuàng)新必然帶來更多的問題，根據(jù)新課程改革的規(guī)定，教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的協(xié)同發(fā)展，在于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。只有明確這一目的，教學(xué)模式的創(chuàng)新才有可能不走或少走彎路。

既然有些學(xué)校、有些教師自認(rèn)為自己創(chuàng)立了模式，而且很鐘愛自己的模式，在此不妨隨便提幾個(gè)問題，誰能清楚地回答，你們學(xué)校課堂教學(xué)改革的最后結(jié)果將會(huì)怎樣？你們的課堂教學(xué)改革可分幾個(gè)階段？各個(gè)階段需要做到什么？你們現(xiàn)在的課堂教學(xué)已經(jīng)達(dá)到什么水平了？你們預(yù)計(jì)還需要通過多長時(shí)間的努力？你們目前欠缺的是什么？你們達(dá)到目標(biāo)需要哪些條件？如果對這些問題均一無所知的話，那么，可以說你們所謂的模式只能算是自己極不成熟的嘗試，而根本不能稱之為已經(jīng)定型的模式，更不能稱為可供別人學(xué)習(xí)的范本。我們都知道學(xué)習(xí)書法，首先得練習(xí)“永”字八法，其中有“點(diǎn)”、“撇”等筆畫又有許多常式與變式，只有把這些常式與變式基本都掌握了，才能寫出一手雖不很神似但卻基本形似的好字來。那么，請問你們自創(chuàng)模式中的“永”字八法是什么？你們對自己課改的常式與變式清楚嗎？對自己課型的主型與副型清楚了嗎？因此，我們不能隨便舍棄范本，否則，不僅會(huì)迷失改革的方向，更不可能真正創(chuàng)造模式。

三、輕易指責(zé)范本，只能說明我們自己的淺薄與無知

我們許多學(xué)校與老師為了改革也曾走訪過若干實(shí)驗(yàn)學(xué)校，總覺得他們的模式都有這樣那樣的缺陷，甚至感覺到還不如自己學(xué)校在嘗試的模式完美，殊不知我們的模式其實(shí)可能比他們?nèi)毕莸酶啵驗(yàn)槲覀冎皇蔷窒抻谀骋稽c(diǎn)來判斷，以偏概全。某些缺陷可能是永遠(yuǎn)無法彌補(bǔ)的，或者說可以彌補(bǔ)上的只是次要的、表面的缺陷，而被我們所廢棄的卻可能是最關(guān)鍵的、最本質(zhì)的東西，說到底我們很多的判斷可能只是片面的認(rèn)識，根本沒有從模式運(yùn)作的全過程、模式結(jié)構(gòu)的全方位來考慮?；蛘哒f，其根本原因在于我們有些教師一貫喜歡貶低別人的思想在作祟。

既然我們戴著有色眼鏡這么喜歡找茬，那么試問，這些學(xué)校存在的缺陷是由什么原因造成的？這些缺陷在整個(gè)模式中處于什么地位？為什么這些學(xué)校沒有彌補(bǔ)這些存在的缺陷？如果彌補(bǔ)了這些缺陷會(huì)否影響其他優(yōu)勢？如果彌補(bǔ)了缺陷會(huì)否產(chǎn)生新的缺陷？這些缺陷是發(fā)展過程的必然還是偶然？諸如之類的問題，我們在否定與指責(zé)別人之前都不曾仔細(xì)想過。再比如使用了小組合作的模式課堂會(huì)比較亂，看起來是一個(gè)缺陷，但如果不讓學(xué)生亂學(xué)生能動(dòng)起來嗎？能養(yǎng)成大膽交流熱烈討論的氛圍嗎？課堂教學(xué)的效果能好起來嗎？正像小孩子學(xué)走路，一開始小孩子走路都會(huì)跌倒，這是學(xué)習(xí)走路過程中的必然，我們?nèi)绻Ｍ『⒆右婚_始就不跌倒，那么小孩子可能永遠(yuǎn)也學(xué)不成走路。

我們有些專家與名師覺得運(yùn)用某種模式，與自己日常聽?wèi)T了的作秀課優(yōu)質(zhì)課、差距甚遠(yuǎn)，于是不分青紅皂白橫加指責(zé)，給課改老師澆一頭冷水，并且對學(xué)校正在嘗試的還只是處于初始階段的改革全盤加以否定，其實(shí)，這不完全在于所采用的教學(xué)模式的偏差，而是可能在于教師缺乏應(yīng)有的素質(zhì)。殊不知這些上課的老師很多只是剛大學(xué)畢業(yè)的新教師甚至還是代課老師，面對這樣的新手，特級教師們居然以自己的上課手法來要求他們，并且因新教師對模式掌握的不嫻熟而因此來否定模式的可行性，除了說明評課者自身的無知和自以為是，別無其他的理由。而事實(shí)上，要確保這種開放的課堂教學(xué)模式的成功，對教師的教學(xué)能力、研究態(tài)度和工作方式都提出了很高 的要求。教師要有較強(qiáng)的課堂組織能力和駕馭能力，要有充分的課前學(xué)情分析，要有應(yīng)對的教學(xué)預(yù)案，要經(jīng)常進(jìn)行教學(xué)反思，要加強(qiáng)課外的輔導(dǎo)和與學(xué)生的溝通，要能較快地進(jìn)行教學(xué)信息的反饋?？汕∏∈欠e極開展課堂教學(xué)改革嘗試的學(xué)校往往是師資力量最薄弱的學(xué)校，因此，暴露在課堂教學(xué)上的不足自然不可避免，但我們不能由此而否定這些教師所運(yùn)用的教學(xué)模式。

否定別人已有的成功的模式而喜歡獨(dú)創(chuàng)派別、另立山頭，其根深蒂固的原因是喜歡折騰、盲目創(chuàng)新、厭棄繼承。其實(shí)，課堂模式有幾步并不重要，重要的是課堂必須是基于學(xué)和服務(wù)于學(xué)的課堂。一旦圍繞著學(xué)來組織，即便是沒有具體的模式，也有資格稱為好課。課堂教學(xué)的改革要防止“一刀切”的做法，那些不顧知識點(diǎn)的特點(diǎn)、不顧學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、不管學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，一律自學(xué)、一律探究的做法，似乎有些矯枉過正。新課程并不排斥講授法，因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體思維的貧乏和發(fā)散，最終還是要由教師用科學(xué)簡約的方式來形成共識。常言道，教學(xué)有法，教無定法，教師只有根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容選擇最優(yōu)化的教學(xué)方式，才能避免教學(xué)的淺層化和低級化。

（責(zé)任編輯 楊 子）