中小學(xué)績效考核應(yīng)超越量化模式

任其宏

2008年，國務(wù)院頒布《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的指導(dǎo)意見》，從2009年1月1日起，在所有事業(yè)單位義務(wù)教育學(xué)校實施。這項制度旨在打破“大鍋飯”，體現(xiàn)“多勞多得”、“獎優(yōu)罰劣”，煥發(fā)教師工作的積極性。這對于構(gòu)建和諧社會、夯實基礎(chǔ)教育、提高教學(xué)質(zhì)量無疑有著重要的意義。但是，在有些學(xué)校，或是少有績效，或是矛盾紛紛、亂象頻生，主要原因是考核方式方面存在問題。這些學(xué)校一般是單一地采用量化考核模式，或夸大量化模式的功效，或不科學(xué)、不公正、不合理地考核教師的績效，或不公開、不全面、不平等進行量化考核，帶來的隱患很多。從管理者的角度來看，量化考核被看作是一種精確、客觀、透明、公平、便捷的標準。實事求是地講，量化考核確實在一定程度上有此特征，但單一化、絕對化、機械化，就會走向反面。筆者認為，量化考核是必要的、應(yīng)該的，不應(yīng)摒棄，但要揚棄、要超越，要在更高層次上使用，要有輔助性措施，要有更廣泛的關(guān)注、更完善的空間；不應(yīng)濫用、不應(yīng)誤用、不宜亂用。

一、績效考核應(yīng)體現(xiàn)人性

人性具有復(fù)雜性，哲學(xué)家把人性歸納為兩類：自然性和社會性。自然性即動物性，人要吃喝穿住用行，人有食欲、性欲等各種欲望；社會性就是指人是各種社會關(guān)系的總和，有精神、有意識，需要尊重和利益滿足等。美國心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛于1943年在《人類激勵理論》論文中提出，人的需求分為五種，像階梯一樣從低到高，按層次逐級遞升，分別為：生理上的需求、安全上的需求、情感和歸屬的需求、尊重的需求、自我實現(xiàn)的需求。實際上就是人自然性和社會性的體現(xiàn)。其中，生理需求、安全需求是基本的生存需要?？冃Э己藨?yīng)體現(xiàn)人的自然性，要照顧人的各種基本生活需要，保證人的吃穿住用行等生活。要休息充分、吃得自然、照顧周到、張弛有道，休閑得法。一味地壓制、單純地量化，可能適得其反。有的學(xué)校對教師的考勤管理細化到分鐘，頻繁到一天六次，晚到深夜，教師疲于奔命，精神不振，激情消減，工作乏力。有的老師連上廁所時，都會在辦公桌上豎一塊牌子——“正在上廁所”，這種管理就明顯地違背了人性。

美國心理學(xué)家威廉·詹姆斯說過：“人性最深刻的原理就是希望得到別人的賞識。”作為成年人的教師也不例外，他們所期望的“賞識”已經(jīng)不再是簡單的口頭表述，而更多地是希望獲得人格的尊重和滿足發(fā)展的需要?？冃Э己藨?yīng)特別注重教師的精神需求。人和其他動物的根本區(qū)別在于人有精神、有意識，作為學(xué)校的主人，教師對尊重極為重視。中國特色的一個詞“面子”，中國特色的一些俗語“人要臉面樹要皮”、“活要面子死受罪”等，都反映出中國人對尊重的看重，知識分子更是如此?？释P(guān)懷、理解、支持、溫暖、信任、情感是每一個人的需要，冷冰冰硬梆梆的量化只會導(dǎo)致反感和叛逆?？己藯l例制定前讓大家討論、考核內(nèi)容中有讓教師自由選擇的部分、考核實施過程中有征求意見的安排、考核結(jié)果有尊重個人隱私打算、考核矛盾有溝通的過程，考核安排上有“法外開恩”的措施等等。不要排名排序、不要步步緊逼、不要無限上綱上線、不要打棍子扣帽子，教師也會理解和支持考核工作的。教師有主人的權(quán)利和地位，如主人般地被尊重，也會積極地、自覺地、義不容辭地履行義務(wù)。營造一種“理解、尊重、寬容、信任”的教師工作氛圍，使得學(xué)?？冃Ч芾砉ぷ髯呱狭夹匝h(huán)的道路。

《戰(zhàn)國策》有“帝者與師處，王者與友處，霸者與臣處，亡國與役處”。把老師當成老師，才能成就事業(yè)。在量化考核過程中，要特別注意激勵措施的使用?！八患げ卉S，人不激不奮”，物質(zhì)利益的激勵是必需的。更多地以獎代罰，積極主動地做加法，盤活存量資源，創(chuàng)造增量條件。精神獎勵必不可少，讓教師獲得應(yīng)有的尊重和滿足，付出與回報能成正比。注意教師的發(fā)展需求，讓教師在發(fā)展中工作，在工作中發(fā)展?？己说倪壿嬈瘘c要高，不能一味把教師當賊來防，當奴隸來管。創(chuàng)造積極的工作環(huán)境，組織各種活動，讓員工有積極的情感體驗，培養(yǎng)和引導(dǎo)教師形成積極的人格和心理，從而塑造各種正能量，創(chuàng)造性地、幸福地工作生活，把強調(diào)科學(xué)高效的管理思想和以人為本的管理思想結(jié)合起來，不能偏頗。

二、績效考核應(yīng)照顧個性

矛盾具有普遍性，又有特殊性，每一個事物都是共性和個性的統(tǒng)一。量化考核，過多地注重了統(tǒng)一，就會忽視事物的個性。不同事物、同一事物的不同階段、同一事物的不同方面都各有其特點，這就要求照顧個性，具體問題具體分析。教育是針對人的教育，是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，十年樹木、百年樹人，要想培養(yǎng)有個性的學(xué)生，要想創(chuàng)造特色學(xué)校，要想在學(xué)生的創(chuàng)新性教育方面有所發(fā)展，就必須有一個長遠的眼光，就必須鼓勵教師的個性發(fā)展，就必須實行個性化管理。統(tǒng)一化、“一刀切”的量化模式，只是在社會化大生產(chǎn)的企業(yè)中適用，只能創(chuàng)造出單一的“產(chǎn)品”。前蘇聯(lián)教育家彼得洛夫斯基說過：“教師的個性強有力地影響著兒童的智慧、感情和意志的發(fā)展，影響著他們的生活?！币虼宋覀兛梢赃@樣說：沒有個性的管理，沒有個性的教師，就沒有個性的教學(xué)；沒有個性的教學(xué)，就不會有教學(xué)中的創(chuàng)新。

不同年級，教學(xué)教育目標不一樣，考核就要有所差異。起點年級，在學(xué)生生動活潑、夯實基礎(chǔ)，養(yǎng)成習(xí)慣，全面發(fā)展方面有所側(cè)重。中間年級，就應(yīng)在知識的拓寬加深方面、學(xué)生個性發(fā)展方面重點考核。畢業(yè)年級，在應(yīng)試的大環(huán)境下，為了學(xué)校和學(xué)生的生存發(fā)展，就要把學(xué)生的眼前利益和長遠利益、集體利益和個人利益更好地結(jié)合起來，可以在教學(xué)成績方面更注重一些。一個年級中又有不同層次，不同層次學(xué)生的發(fā)展目標不一致，績效的要求不一樣，也應(yīng)有所區(qū)別。事物是不斷變化發(fā)展的，教育教學(xué)的不同階段特點很突出，用一種永恒不變的模式來規(guī)范工作、量化教師，就像鄭人買履一樣可笑，像刻舟求劍一樣荒謬。

不同學(xué)科，也應(yīng)有所差別，基礎(chǔ)學(xué)科、選修學(xué)科、必修學(xué)科、校本課程，各有差異，一個模式考核，肯定無法體現(xiàn)學(xué)科特點。有的學(xué)科，以培養(yǎng)品德為重點；有的學(xué)科，以應(yīng)用能力鍛煉為歸宿；有的學(xué)科，以審美價值養(yǎng)成為落腳點；有的學(xué)科，以體能提高為目標。僅憑一張試卷的成績肯定無法考核出教師的績效，僅憑聽課、備課、上課的統(tǒng)一考核方案也難以考核出教育教學(xué)的實效。

不同的教師，個性不一，這就要求學(xué)校的管理者必須正視教師個體之間的這種差異，并在此基礎(chǔ)上完善和開展學(xué)校的各項管理工作。要關(guān)注教師的個性差異，過于追求規(guī)范化和功利化，用統(tǒng)一的標準評價教師，用統(tǒng)一的模式量化教師，要求他們服從管理，教師就會變成算盤上的珠子，撥一下、動一下，教師的主見沒了、特長沒了，創(chuàng)造力也就消失殆盡。要充分發(fā)掘優(yōu)秀教師的創(chuàng)造潛能，為其提供寬松的創(chuàng)造空間，不斷開辟新的工作領(lǐng)域，允許其失誤，允許其失敗，充分激發(fā)教師的創(chuàng)新熱情。要制定多元的評價機制，多主體評價、過程評價、多標準評價相結(jié)合，一個模式套人，會扼殺教師的創(chuàng)造靈性。

承認個性不是對現(xiàn)實的妥協(xié)或逃避，不是拋棄標準，而是出于對科學(xué)的尊重；個性不是學(xué)校管理的障礙，而是促進教師個性發(fā)展的一種資源，我們只有充分利用這種個性差異并不斷促進教師的多元發(fā)展，我們的學(xué)校才能夠不斷獲得發(fā)展機遇和活力。承認個性也是對教師的尊重。

三、績效考核應(yīng)留有彈性

教育教學(xué)工作的對象是人，教師工作是一項復(fù)雜的腦力勞動，需要教師全身心地投入，需要教師的主動性和創(chuàng)造性。因為他們從事的是腦力勞動，工作上不受時間空間的限制，如果有內(nèi)在的積極性和主動性，隨時隨地都可以做。下班了，可能還在考慮學(xué)生教育；節(jié)假日，可能還要設(shè)計教育方案；躺在床上，可能還在思索怎么上課、怎么管理學(xué)生；走在路上，也會被什么教育難題所困擾，休息時間也可能是工作時間。彈性化管理有利于教師靈活處理教育教學(xué)問題，有利于緩解教師心理壓力，有利于激發(fā)教師的內(nèi)在動力。過于僵硬的剛性管理，捆得太死，卡得太嚴，指令性要求太多，會扼殺教師的積極性和創(chuàng)造性。以前中國的經(jīng)濟是計劃經(jīng)濟，多是指令性計劃，走不出一松就抓，一抓就死的惡性循環(huán)，也有這方面的原因。

常會聽到教師說：工作對得起自己的良心就好。這說明教育教學(xué)工作是一項良心活，良心活就要在教師的“良心”上著眼。過多地約束，就會被動應(yīng)付；過多地要求，就會喪失自主性。制度管得了人，管不了心；單一的量化，管得了身體，管不了行為。常州高級中學(xué)的老校長史紹煕說過：“管理就是管人，管人要管心，管心要知心，知心要將心比心”。彈性化的管理，照顧教師的身心需要，尊重教師的個性差異，才能走進教師的心靈，促成教師主動積極地工作。教師作為知識分子，突出特點是自尊心強，需要信任和尊重；學(xué)高為師，德高為范，老師的心態(tài)和思想直接影響學(xué)生。管得太死，影響學(xué)校內(nèi)部的信任，影響教師心理。在一個關(guān)系緊張、互不信任，情緒煩躁，消極被動的情境中，是無法完成促進學(xué)生全面發(fā)展教育目標的。

學(xué)?？己酥贫鹊某雠_要留夠彈性空間，讓教師有自主權(quán)，把責(zé)任、權(quán)力和利益有機地結(jié)合起來，一定程度上可以這樣，也可以那樣，才能催生教師的創(chuàng)造性，才能把教師的個性化的教育智慧轉(zhuǎn)化為高質(zhì)量的教育水平。應(yīng)給教師個性發(fā)展的空間，不能如工廠打卡上班一樣，過分限定教師的上班時間。在教師備課、提升個人文化素養(yǎng)、特殊的教學(xué)教育模式等方面寬松一些，畢竟學(xué)校在本質(zhì)上不同于企業(yè)。應(yīng)給教師工作上的自由度，有一定權(quán)力，自主安排進度和工作方式，有利于一切從實際出發(fā)，針對師生特點來有效教學(xué)?？己朔桨溉绻茏尳處熡羞x擇的余地，可以有選擇的考核標準，可以有選擇的內(nèi)容和形式，甚至可以選擇某個時間段來考核等，教師可能會更有內(nèi)在的動力，有利于學(xué)校和老師的發(fā)展。北京的特級數(shù)學(xué)教師孫維剛，教學(xué)成績突出，一個班四十名學(xué)生能有二十二名考上北京大學(xué)，還有不少學(xué)生上了其他重點大學(xué)，他在初中時就能把高中內(nèi)容上完，他的教學(xué)要求不同于其他老師、個性突出。我不僅佩服孫老師本人，也佩服學(xué)校的管理者。放權(quán)，松綁，能最大限度地釋放老師的能量。應(yīng)更多地從人文角度來考核，給教師更多的人文關(guān)懷，關(guān)注教師的精神、心理、發(fā)展，尊重和滿足老師的文化需求。通過民主方式，落實教師的主人翁地位，真正讓教師當家作主，更多地溝通和理解，更多地公開和公平。聯(lián)合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》強調(diào)要把人作為發(fā)展中心，“人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標”，“應(yīng)該使每個人都能發(fā)展、發(fā)揮和加強自己的創(chuàng)造力，也應(yīng)有助于挖掘出隱藏在我們每個人身上的財富”。教師的發(fā)展、教師的幸福也是學(xué)校的一個重要目標，更何況老師的幸福與學(xué)生的幸福相關(guān)性很高！如果說傳統(tǒng)的管理體制是規(guī)定你必須這樣做，不能那樣做，那么現(xiàn)代管理思想是你可以這樣做，你最好這樣做，你還能這樣做！

學(xué)校工作的開展和秩序的維持離不開量化，離不開管理，我們強調(diào)的是在量化模式中留足彈性，體現(xiàn)靈活和機動。

四、績效考核應(yīng)考慮隱性

中小學(xué)的績效考核，要考核教育教學(xué)的成績和效率、效益和效果。教育教學(xué)工作是一種復(fù)雜的腦力勞動，具有創(chuàng)造性、遲效性、隱蔽性、多維性等特點，真正能夠量化的，只是顯性的一些現(xiàn)象表現(xiàn)，僅僅依靠量化考核，肯定不夠全面，大量的隱性成績和內(nèi)容無法考核，需要有補充條例和措施。現(xiàn)在中小學(xué)一般對老師進行德能勤績廉五方面來量化，應(yīng)該說，這幾個方面還不能涵蓋教師工作業(yè)績的全部，而且，德能勤績廉的內(nèi)隱性內(nèi)容無法準確量化。比如，教師的“能”，哪位教師的“能力”大？是參加優(yōu)質(zhì)課大賽的教師，獲得教學(xué)能手稱號的教師，還是發(fā)表論文多的教師？難道那些默默無聞、甘于奉獻、注重課堂教學(xué)改革、注重多渠道提高學(xué)生能力、師生關(guān)系和諧的教師，他們的“能力”就低人一等？顯然不是。再如，教師的職業(yè)操守在教師工作中處于隱性狀態(tài)，它是教師必備的素質(zhì)和潛能，表露出來的只是冰山一角，這些情況都需要我們仔細關(guān)注。

績效量化管理，更需要關(guān)注隱性的、質(zhì)的一些規(guī)定。任何事物都是質(zhì)和量的統(tǒng)一體，質(zhì)的方向和內(nèi)容顯然比量更重要，更能說明問題。例如，同帶一個平行班級，教學(xué)成績一樣，一位老師是依靠加大作業(yè)量，靠盯卡壓，靠重復(fù)勞動：一個詞默寫五十遍、一百遍得來的，另一位老師是靠教學(xué)方法的創(chuàng)新，靠學(xué)生主動性、主體性、創(chuàng)造性的發(fā)揮得來的，靠和諧的師生關(guān)系得來的，顯然，后一位對學(xué)生發(fā)展，對國家社會的長遠利益都有質(zhì)的優(yōu)越性，這是僅靠量化考核不出來的實效。德魯克在管理學(xué)的奠基之作《管理的實踐》一書中提出三個經(jīng)典問題：我們的事業(yè)是什么，我們的事業(yè)將是什么，我們的事業(yè)究竟應(yīng)該是什么，就是對質(zhì)的關(guān)注。從教育事業(yè)的本質(zhì)上考核教師，注重質(zhì)的規(guī)定性，是隱性的要求，也是必不可少的要求。

量化考核，要重視理順教師的情緒，這也是隱性的因素。承擔著繁重教學(xué)任務(wù)的一線教師們的感受是，當教師的工作不停地被檢查、記載、計算、匯總、考核時，當教師感到時時處處被人“主宰”時，教師就會缺乏尊嚴，缺乏主體地位，除了壓力，更多地是壓抑或憤怒，而缺少了教師的主觀能動性。教師的專業(yè)發(fā)展、提升教育教學(xué)質(zhì)量等等，或?qū)⒊蔀橐痪淇赵挕＿@種情況下，績效量化的意義何在？常會看到一線教師在貼吧發(fā)貼灌水，發(fā)泄不滿，甚至是謾罵領(lǐng)導(dǎo)。我不贊成這樣的做法，有失教師的身份，但這其中能反映出教師的情緒問題，試想一下，如果一直在這樣的精神狀態(tài)下工作，他們能和善地、積極地對待學(xué)生，負責(zé)任地、創(chuàng)造性主動性地做好工作嗎？顯然是不可能的。應(yīng)該建立富有柔性和韌性的靈活管理模式，避免造成管理者與被管理者的天然敵意。

這些隱性問題應(yīng)得到及時的、果斷的重視和解決，因為隱性問題比顯性問題危害更大。更多地關(guān)注實質(zhì)，淡化現(xiàn)象；更多地突出實效，減少形式化的無效內(nèi)容；擴大實績的考核范圍，不以教學(xué)成績單衡量；重獎輕罰，引導(dǎo)為主，注意溝通和反饋；多勞多得，兼顧保護弱勢群體；發(fā)揚民主，下放權(quán)力，激發(fā)熱情，教師參與管理常態(tài)化、實質(zhì)化；信任寬容，鼓勵引導(dǎo)，關(guān)心教師，幫困救急；適時活動，放松身心，立體化人文關(guān)懷，等等，需要為補充完善量化模式做的事情很多，需要趨利避害化解的矛盾很多。

績效考核是管理學(xué)中的一項重要原則，績效考核是一項世界性難題，中小學(xué)的績效考核更有其特殊性和復(fù)雜性，需要管理者仔細思量，精心謀劃，全身心投入。量化考核，是績效管理的一個手段，必須堅持，必須實施，否則無法公平、公正地考核中小學(xué)教師的成績和效果。量化考核又是一個矛盾體，既有積極的一面，又有消極的一面，必須揚長避短，創(chuàng)造條件讓這個矛盾向好的方面轉(zhuǎn)化。這就要在量化考核時，注意量化考核的人性、個性、彈性、隱性因素，制定和實施量化考核方案時，從人性、個性、彈性、隱性四個方面的維度去思考取舍，既要堅持，又要完美；既要堅持，又要超越，在堅持中完善，在超越中發(fā)展。讓績效考核出績效，促進學(xué)生、教師、學(xué)校、國家和社會全面發(fā)展。

（責(zé)任編輯 付一靜）