“多樣化”及其教學

李淑琴

培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維是重要教學目標之一。由于“多樣化”教學在培養(yǎng)學生求異思維和創(chuàng)新意識的獨到作用，很多老師在教學新課程時對“多樣化”可謂情有獨鐘。對于學生學習中表現(xiàn)出來的“多樣化”要具體情況集體分析，不同情況不同對待，要在承認不同水平學生有不同知識建構(gòu)特點這一前提下來討論和分析“多樣化”。也就是說，“多樣化”是不同水平學生有不同知識建構(gòu)特點的反映。每個學生對新知識的接受都依賴于已有的知識結(jié)構(gòu)，是在已有知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的拓展和延伸，在“多樣化”教學中，應(yīng)從以下幾個方面著手。

一、基于不同認識角度的“多樣化”——要認可

同一現(xiàn)象，同一事物，由于不同學生的認知角度不同，結(jié)果自然不盡相同，正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低個不同”。如老師手里拿著一個長方形模型，讓學生觀察并回答“你能看到幾個面？”有的說能看到一個，有的說兩個，還有的說三個。一個問題，三個答案。誰說的對，其實都對。再如“找規(guī)律填數(shù)：1、1、2、3、 、 、 、 、……”有的是“1、1、2、3、5、8、13、21、……”（從第三個數(shù)開始，每個數(shù)都是它前面兩個數(shù)的和）；有的是“1、1、2、3、2、2、3、4、……”（如果每四個數(shù)為一組的話，1、1、2、3是一組，2、2、3、4、是一組，第一組以自然是1和1開頭的連續(xù)三個自然數(shù)組成，第二組以自然是2和2開頭的連續(xù)三個自然數(shù)組成，依次類推）；有的是“1、1、2、3、3、4、5、5、6、……”（如果每三個數(shù)為一組的話，1、1、2是一組，3、3、4是一組，5、5、6是一組，依次類推。第一組以自然數(shù)1和1開頭的連續(xù)二兩個自然數(shù)組成，第二組以自然數(shù)3和3開頭的連續(xù)兩個自然數(shù)組成，每組開頭的數(shù)是由自然數(shù)1開始的連續(xù)奇數(shù)）。當然，填法遠不止于此，這里不再贅述。對于這種因認知角度不同所產(chǎn)生的不同結(jié)果，教學時，教師要極力認可，及時鼓勵，不能輕言誰是誰非。這樣會大大增強學生的學習積極性，收到良好的教學效果。

二、基于群體的“多樣化”——要深化

群體所表現(xiàn)出來的“多樣化”指群體中的個體算法的總和。這個學生有這種算法，那個學生有另一種算法，一部分學生有這種算法，另一部分學生有另一種算法，雖然就某一個體來說不存在“多樣化”，但就群體而言，仍然表現(xiàn)為“多樣化”。這種群體所表現(xiàn)的出來的“多樣化”很明顯的帶有個體的原有知識結(jié)構(gòu)特點。如同是一個班或一個級的學生，面對“甲數(shù)是25，乙數(shù)是20， ？（補充恰當?shù)膯栴}）”這一問題，受認之程度和認知結(jié)構(gòu)的制約，就會出現(xiàn)“甲數(shù)比乙數(shù)多多少？”“乙數(shù)比甲數(shù)少多少？”“甲數(shù)是乙數(shù)的幾倍？（百分之幾）？”“乙數(shù)是甲數(shù)的幾分之幾？（百分之幾）？”“甲數(shù)比乙數(shù)多幾分之幾？（百分之幾）？”“乙數(shù)是甲數(shù)少幾分之幾？（百分之幾）？”“甲數(shù)占甲乙兩數(shù)總和的幾分之幾（百分之幾）？”“甲數(shù)與乙數(shù)的比是多少？”“乙數(shù)與甲數(shù)的比是對少？”等多種問題。每個學生提出問題的多少與難易程度直接受原有知識水平的影響，而不是每個學生都能提出這些問題甚至更多問題。有什么程度的認知水平就能提出什么程度的問題。因此，教學時，要引導學生在現(xiàn)有知識水平的基礎(chǔ)上向縱深發(fā)展，對原有知識結(jié)構(gòu)進行拓展和重建，切不可拔苗助長，強求面面俱到，搞一代刀。

三、基于個體的“多樣化”——要優(yōu)化

就某一個體而言，面對同一問題，可能（很大程度上是一定）會有多種解決途徑。但這些途徑和方法往往不是處在同一水平上，呈現(xiàn)出優(yōu)劣和繁簡之分。在這多種方法中，有部分是學生現(xiàn)有知識水平下的最佳途徑和方法，而另一部分則處于較低知識層面上。如學習20以內(nèi)的加減法，隨著學生學習進程的推進，學習一般地會經(jīng)過這樣一個過程，開始時，先數(shù)完一個加數(shù)，接著數(shù)完另一個加數(shù)即得兩數(shù)之和；后來，學生發(fā)現(xiàn)，第一個加數(shù)沒有必要去數(shù)，而是直接在第一個加數(shù)的基礎(chǔ)上接著數(shù)完第二個加數(shù)即得（此環(huán)節(jié)又經(jīng)歷從不分第一個加數(shù)的大小到從較大數(shù)接著數(shù)完較小數(shù)這樣一個過渡）；隨著學生掌握了一定的加法技巧，于是又會用“幾個幾”的思想來計算；再后來，又會用把較大數(shù)不動，把較小數(shù)拆分為兩部分進行計算的湊十法。雖然這些算法沒有明顯的好與不好的界定，而且每一種方法都曾是學生某一階段的最佳方法，但總體看，是呈線性漸進特點的，即由低級向高級不斷發(fā)展的。面對個體所呈現(xiàn)的這種“多樣化”，教學時，如果學生已掌握了較高級的方法，完全沒有必要要求學生寫出那些已經(jīng)掌握了的較低級的方法，而是要在不斷優(yōu)化上下功夫。如果學生已經(jīng)會用公式計算長方形的面積了，再強求他們用數(shù)方格的方法去計算，不就顯得多此一舉過于笨拙了嗎？

總之，“多樣化”不是算法越多越好?！岸鄻踊苯虒W要有利于學生知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)和認知水平的不斷提高，要有利于學生的可持續(xù)發(fā)展，只有這樣，才能更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。