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    “多樣化”及其教學

    2013-04-29 00:44:03李淑琴
    金色年華·教學參考 2013年8期
    關(guān)鍵詞:乙數(shù)甲數(shù)加數(shù)

    李淑琴

    培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維是重要教學目標之一。由于“多樣化”教學在培養(yǎng)學生求異思維和創(chuàng)新意識的獨到作用,很多老師在教學新課程時對“多樣化”可謂情有獨鐘。對于學生學習中表現(xiàn)出來的“多樣化”要具體情況集體分析,不同情況不同對待,要在承認不同水平學生有不同知識建構(gòu)特點這一前提下來討論和分析“多樣化”。也就是說,“多樣化”是不同水平學生有不同知識建構(gòu)特點的反映。每個學生對新知識的接受都依賴于已有的知識結(jié)構(gòu),是在已有知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的拓展和延伸,在“多樣化”教學中,應(yīng)從以下幾個方面著手。

    一、基于不同認識角度的“多樣化”——要認可

    同一現(xiàn)象,同一事物,由于不同學生的認知角度不同,結(jié)果自然不盡相同,正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰,遠近高低個不同”。如老師手里拿著一個長方形模型,讓學生觀察并回答“你能看到幾個面?”有的說能看到一個,有的說兩個,還有的說三個。一個問題,三個答案。誰說的對,其實都對。再如“找規(guī)律填數(shù):1、1、2、3、 、 、 、 、……”有的是“1、1、2、3、5、8、13、21、……”(從第三個數(shù)開始,每個數(shù)都是它前面兩個數(shù)的和);有的是“1、1、2、3、2、2、3、4、……”(如果每四個數(shù)為一組的話,1、1、2、3是一組,2、2、3、4、是一組,第一組以自然是1和1開頭的連續(xù)三個自然數(shù)組成,第二組以自然是2和2開頭的連續(xù)三個自然數(shù)組成,依次類推);有的是“1、1、2、3、3、4、5、5、6、……”(如果每三個數(shù)為一組的話,1、1、2是一組,3、3、4是一組,5、5、6是一組,依次類推。第一組以自然數(shù)1和1開頭的連續(xù)二兩個自然數(shù)組成,第二組以自然數(shù)3和3開頭的連續(xù)兩個自然數(shù)組成,每組開頭的數(shù)是由自然數(shù)1開始的連續(xù)奇數(shù))。當然,填法遠不止于此,這里不再贅述。對于這種因認知角度不同所產(chǎn)生的不同結(jié)果,教學時,教師要極力認可,及時鼓勵,不能輕言誰是誰非。這樣會大大增強學生的學習積極性,收到良好的教學效果。

    二、基于群體的“多樣化”——要深化

    群體所表現(xiàn)出來的“多樣化”指群體中的個體算法的總和。這個學生有這種算法,那個學生有另一種算法,一部分學生有這種算法,另一部分學生有另一種算法,雖然就某一個體來說不存在“多樣化”,但就群體而言,仍然表現(xiàn)為“多樣化”。這種群體所表現(xiàn)的出來的“多樣化”很明顯的帶有個體的原有知識結(jié)構(gòu)特點。如同是一個班或一個級的學生,面對“甲數(shù)是25,乙數(shù)是20, ?(補充恰當?shù)膯栴})”這一問題,受認之程度和認知結(jié)構(gòu)的制約,就會出現(xiàn)“甲數(shù)比乙數(shù)多多少?”“乙數(shù)比甲數(shù)少多少?”“甲數(shù)是乙數(shù)的幾倍?(百分之幾)?”“乙數(shù)是甲數(shù)的幾分之幾?(百分之幾)?”“甲數(shù)比乙數(shù)多幾分之幾?(百分之幾)?”“乙數(shù)是甲數(shù)少幾分之幾?(百分之幾)?”“甲數(shù)占甲乙兩數(shù)總和的幾分之幾(百分之幾)?”“甲數(shù)與乙數(shù)的比是多少?”“乙數(shù)與甲數(shù)的比是對少?”等多種問題。每個學生提出問題的多少與難易程度直接受原有知識水平的影響,而不是每個學生都能提出這些問題甚至更多問題。有什么程度的認知水平就能提出什么程度的問題。因此,教學時,要引導學生在現(xiàn)有知識水平的基礎(chǔ)上向縱深發(fā)展,對原有知識結(jié)構(gòu)進行拓展和重建,切不可拔苗助長,強求面面俱到,搞一代刀。

    三、基于個體的“多樣化”——要優(yōu)化

    就某一個體而言,面對同一問題,可能(很大程度上是一定)會有多種解決途徑。但這些途徑和方法往往不是處在同一水平上,呈現(xiàn)出優(yōu)劣和繁簡之分。在這多種方法中,有部分是學生現(xiàn)有知識水平下的最佳途徑和方法,而另一部分則處于較低知識層面上。如學習20以內(nèi)的加減法,隨著學生學習進程的推進,學習一般地會經(jīng)過這樣一個過程,開始時,先數(shù)完一個加數(shù),接著數(shù)完另一個加數(shù)即得兩數(shù)之和;后來,學生發(fā)現(xiàn),第一個加數(shù)沒有必要去數(shù),而是直接在第一個加數(shù)的基礎(chǔ)上接著數(shù)完第二個加數(shù)即得(此環(huán)節(jié)又經(jīng)歷從不分第一個加數(shù)的大小到從較大數(shù)接著數(shù)完較小數(shù)這樣一個過渡);隨著學生掌握了一定的加法技巧,于是又會用“幾個幾”的思想來計算;再后來,又會用把較大數(shù)不動,把較小數(shù)拆分為兩部分進行計算的湊十法。雖然這些算法沒有明顯的好與不好的界定,而且每一種方法都曾是學生某一階段的最佳方法,但總體看,是呈線性漸進特點的,即由低級向高級不斷發(fā)展的。面對個體所呈現(xiàn)的這種“多樣化”,教學時,如果學生已掌握了較高級的方法,完全沒有必要要求學生寫出那些已經(jīng)掌握了的較低級的方法,而是要在不斷優(yōu)化上下功夫。如果學生已經(jīng)會用公式計算長方形的面積了,再強求他們用數(shù)方格的方法去計算,不就顯得多此一舉過于笨拙了嗎?

    總之,“多樣化”不是算法越多越好?!岸鄻踊苯虒W要有利于學生知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)和認知水平的不斷提高,要有利于學生的可持續(xù)發(fā)展,只有這樣,才能更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。

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