杜威的“活動教學論”對幼兒園教學活動開展的啟示

李宇亮

摘 要 杜威的“活動教學論”是針對傳統(tǒng)教育的“教材中心”、“教師中心”提出來的，其對經驗的重視，認為教育哲學是屬于經驗、由于經驗和為著經驗。這種認識正符合幼兒的身心發(fā)展水平和學習特點。

關鍵詞 杜威 活動教學論 幼兒園 啟示

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A

杜威作為20世紀最偉大的教育家之一，其教育思想自從“五四運動”以來即對我國的教育事業(yè)產生了重大的影響。時至今日，其獨特的“活動觀”、“做中學”的教學論等思想，仍具有借鑒價值。

1 對杜威“教學活動論”的再認識

長期以來人們對杜威的活動教學論的認識往往刻板化，認為杜威夸大“活動課程”的價值，輕視知識的系統(tǒng)傳授及其教育價值，實際上這是對杜威教育思想的一種誤讀，是將“進步主義教育運動中其他忽視系統(tǒng)知識的教育的思想誤認為是杜威的思想”。①

1.1 杜威活動觀的邏輯起點

以往人們往往認為杜威過分強調木工、金工、園藝等身體活動，忽視了知識的傳授和對兒童智力的發(fā)展。實際上，杜威之所以把活動引入教學，是基于對“知識”不同一般的認識。他不否認“理智的學習包括積累知識。但是，如果不理解知識，那么，知識便成為一堆未經消化的負擔。只有理解了的東西才稱為知識?！雹谝虼?，知識必須還原成其經過抽象之前的人類經驗，這樣才能和兒童的生活和經驗相聯(lián)系?；顒诱沁B接人類以往經驗和兒童自身經驗的橋梁。

活動不僅實現(xiàn)了兒童經驗和人類經驗的溝通，而且活動本身作為一種積累經驗的方式。在杜威的認識里，“真理”不是一個名詞，而更像是一個副詞，“真理”對兒童來說永遠都在探索的路上；知識也不再是萬古不變供人膜拜的神圣教條，對兒童來說也只是探索外部世界和建構內心世界的工具而已。而“當知識工具化后，知識就活動化了，因為工具天然就具有活動的屬性”。③

1.2 杜威的“活動”類型

以往人們認為杜威重視活動輕視知識，將杜威所說的活動局限于木工、金工、園藝等身體活動。實際上杜威還強調另外兩種活動方式：智力活動和社會活動。

杜威認為活動必須包含主動的理智活動，“要從各種藝術、手工與作業(yè)中尋求理智的可能性，并據(jù)此重新組織現(xiàn)行的課程”。④杜威所倡導的教學上的活動并非單純的身體活動，身體活動必須具有發(fā)展智力的作用。人們在杜威學校里看到學生們忙忙碌碌，做烹飪、做縫紉、做木工、亦或是做面包等活動，其最終目的并非掌握這些實際的技能，而是發(fā)展兒童的經驗，促進兒童自身經驗的改組和改造。

至于社會活動，“社會”在杜威那里指的就是平等參與、自由交流的民主社會。一方面，學校中的活動與社會環(huán)境聯(lián)系緊密，社會活動的目的就是為了發(fā)展兒童對社會的興趣和改造社會的能力；另一方面，學校就是一個微型的“社會”，學校里的社會活動就是協(xié)作的活動，是師生平等參與，自由交流，通力協(xié)作的活動。因此，“倘若一個學校的目標是社會的目標，那么達到那個目標的方法也必須是社會的”。⑤

1.3 杜威“做中學”教學論

杜威的活動觀應用到教學中就是“從做中學”的教學論。然而，人們對這種由“Learning by doing”直譯過來的“從做中學”的理解卻容易出現(xiàn)偏差。在中文語境中人們容易把“做”理解為身體的活動，“做”就是“做工”，也就將杜威的活動類別狹隘化了，將智力活動和社會活動排斥在外。英文中的“do”，具有更為廣泛的意義，不僅包含體力活動還包括腦力活動，不僅包括做事還包括做人。

與此同時，杜威的“從做中學”還具有一個更為特殊的含義，那就是“創(chuàng)造”。這種“做”的過程不僅是對現(xiàn)實世界的認識和改造的過程，同時也是對兒童自身經驗世界認識和改造?！霸诮虒W中，只要學生真正思考了，通過自己主動的調查研究發(fā)現(xiàn)了什么東西，增加了他已有經驗的意義，提高了他指導后來經驗的能力，那么這就是創(chuàng)造。‘創(chuàng)造是聯(lián)結杜威活動觀和知識觀的中介?！雹?/p>

2 杜威的“活動教學論”對幼兒園開展教學活動的啟示

杜威的活動教學論，主要的特點在于其非同一般的“知識觀”、“活動觀”和“做中學”的教學觀。其對“經驗”高度重視，認為教育就是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發(fā)展過程，這對幼兒園的教學活動具有重要的啟示作用。

2.1 樹立以“經驗”為本位的教學觀

對于處于學前階段的幼兒來說，其身心發(fā)展的特點決定著對幼兒的教育將嚴重依賴幼兒的成熟水平。要考慮到幼兒的身心發(fā)展水平和特點，尤其是需要關注幼兒的認識發(fā)展水平和特點。按照皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，整個學前教育階段的幼兒認識發(fā)展水平基本處于“前運算階段”，這一階段的幼兒的認知特點是具體形象性、不可逆性和自我中心化，不能脫離具體的事物理解概念和進行“運算”。這決定了幼兒的學習內容不應是抽象知識，而是具體可感的事物和形象。

2.2 構建以“對話”為基礎的師幼關系

教師與幼兒的關系，在教學活動中即體現(xiàn)為“教”與“學”的關系。“長期以來，人們對教學活動的認識主要是從‘實體論的角度出發(fā)”，⑦如“教師中心論”、“兒童中心論”、等。實際上，對教學活動中師幼關系的界定，并非簡單的一個中心，“教”與“學”之間的關系是相互依存、相互制約、相互作用、相互轉化的。

“對話”要求對話雙方有平等的地位，然而以往“教師中心”的教育是一種自上而下的灌輸式教育，“兒童中心”的教育也往往放任自流?！皩υ挕闭菧贤ń處煹慕逃繕撕陀變旱呐d趣、愛好、需要的一種有效方式。“對話”的教育要求教師關注幼兒的興趣和需要，認識到幼兒是具有潛力、可塑性、好奇心和成長欲望的個體，并能看到幼兒身上所具有的豐富經驗、能力。教師和幼兒通過“對話”一起確立教學活動的目標、主題，進行的方式，采用的方法等。

2.3 確立以“創(chuàng)造”為核心的教學方式

杜威的教學論強調的“做中學”并非是認識對實在的一種簡單的復制描摹，而是要創(chuàng)造新東西的活動?！拔覀冇袝r說起的‘獨創(chuàng)性的科學研究，似乎這是科學家的特權，或者至少是研究生的特權。但是一切思維都是研究，一切研究在旁人看來，已經知道他在尋求什么，但對從事研究的人來說都是獨創(chuàng)性的?！雹?/p>

以“創(chuàng)造”為核心的教學方式，一方面是指幼兒園的教學活動要更多地采取研究、探索式的教學方法。研究、探索式的教學方法有別于傳統(tǒng)的知識灌輸、反復記憶和機械訓練，更加強調幼兒學習的主體性和主動性。另一方面“創(chuàng)造”的意義是相對于幼兒的已有經驗的。“創(chuàng)造”對幼兒來說是利用新的方式、手段、途徑來創(chuàng)造自己經驗的新意義和獲得新的經驗，提高指導以后行為的能力。

注釋

①③⑥涂詩萬，扈中平.超越知識與活動的二元對立——杜威教育思想再認識[J].高等教育研究，2011（7）.

②④約翰·杜威著.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：256，71，179.

⑤ 凱瑟琳·坎普·梅休等.杜威學校[M].王承緒，趙祥麟，趙瑞瑛等譯.北京：教育科學出版社，2007：365.

⑦ 王小英.對教學活動中“教”與“學”關系的審思[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2012，（5）.

⑧ 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：162.