提升語文教師文本解讀與教學(xué)設(shè)計能力的探索

趙群筠

教學(xué)活動的基本要素有：教師、學(xué)生、教材、教學(xué)設(shè)備。如果把教學(xué)設(shè)備暫擱一邊，各要素間的關(guān)系因教育理念不一，可構(gòu)成下列幾種模式：一是教師帶著教材走向?qū)W生；二是學(xué)生帶著教材走向教師；三是教師帶著學(xué)生走向教材；四是教師帶著學(xué)生牽著教材走進生活。

第一種是傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式；第二種是以學(xué)生為中心的教學(xué)模式；第三種是初級的以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的師生互動模式；第四種就是高級的互動模式，學(xué)生力圖探究知識的發(fā)生和發(fā)展過程，著重于分析問題、解決問題和綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)，也可稱此為研究型學(xué)習(xí)模式。不管是何種模式，都得用教材教。因此，鉆研教材就是教學(xué)活動中必不可少的環(huán)節(jié)。對語文教師來說，鉆研教材就是解讀文本，通過文本解讀確定“教什么”，再通過聯(lián)系學(xué)生認知水平確定“怎么教”，這就是教學(xué)設(shè)計。它轉(zhuǎn)換成“學(xué)什么”“怎么學(xué)”，就是“學(xué)習(xí)設(shè)計”。因此，文本解讀能力是語文教師執(zhí)教能力的基礎(chǔ)，要提高語文教師的執(zhí)教能力，首先要從提高文本解讀能力入手。

一、語文教師備課中的常見問題

（一）過于依賴教學(xué)參考書和教學(xué)資源

有人這樣描述教師備課的習(xí)慣：“拿來教學(xué)參考，翻書找找教案，網(wǎng)上下載課件?！痹谶@一過程中，教師備課的主要精力往往放在搜索與瀏覽上，花在課堂構(gòu)思環(huán)節(jié)的、有意義的獨立思考是相對不夠的。

如果教師長期不進行獨立的思考，那么就會對文本失去自己的聲音，從而產(chǎn)生對教學(xué)參考書以及現(xiàn)成的教學(xué)資源的依賴性。這種依賴性所“侵蝕”的是教師教學(xué)的根本能力。特別是年輕教師，如果在職初階段就養(yǎng)成這樣的備課習(xí)慣，那么在其后繼的教學(xué)生涯中，就很難良好地完成教學(xué)任務(wù)，更談不上形成自己的教學(xué)特色。

如果教師備課時習(xí)慣于先看現(xiàn)成教案和案頭教參的話，那就容易將文本分析與學(xué)習(xí)設(shè)計兩大環(huán)節(jié)混同在一起，而在兩者混同的時候，文本分析往往容易被忽略，從而也就不可避免地制約了學(xué)習(xí)設(shè)計的質(zhì)量。所以，克服教師對教學(xué)參考和教學(xué)資源的依賴性是當(dāng)務(wù)之急。

（二）過于突出教師的解讀，忽略學(xué)生的文本體驗

在備課中，不少教師缺少“站在學(xué)生角度來思考”的習(xí)慣。特別是閱讀課教學(xué)時，教師在課堂中關(guān)注的是自己對文本的理解與分析，學(xué)生的認知和感受常被忽略，課堂儼然成為教師展示自我解讀能力的舞臺，學(xué)生被定格為純機械地接受或復(fù)制教師的“真知灼見”。學(xué)生對文本的個性化認識常被教師的解讀強行“排擠”或“替代”。學(xué)生的閱讀期待和個體差異沒有得到尊重。因而，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)合作就顯得困難。

（三）過多設(shè)計挖掘和鏈接環(huán)節(jié)，學(xué)生思考難以充分

應(yīng)該說，“重教輕學(xué)”是目前教學(xué)中的一個致命問題。教師往往重視教學(xué)過程的設(shè)計與鋪陳，而忽略學(xué)生學(xué)習(xí)活動的特點。語文課上，教師試圖裝入太多的環(huán)節(jié)和內(nèi)容，引用了大量課外的資料鏈接，以追求課堂的所謂“深厚”和“深刻”，從而導(dǎo)致資料堆砌繁雜，而學(xué)習(xí)設(shè)計華而不實，甚至脫離文本。學(xué)生在課堂上或眼花繚亂，或疲于抄錄，沒有充分的思考時間，也沒有足夠的思維空間。這也是語文教師備課中見多不怪的頑癥。

（四）教師的閱讀視野相對狹窄

語文教師的文本解讀能力一方面源于個人的悟性，另一方面源于教師廣泛而積極的閱讀?？墒?，目前教師閱讀的現(xiàn)狀不容樂觀，多數(shù)教師由于工作任務(wù)重或者應(yīng)試壓力等種種原因，往往只關(guān)注教學(xué)用書之類的參考書，很少或基本不去涉獵其他書籍。這樣，禁錮的思維無從發(fā)現(xiàn)閱讀的美麗，貧瘠的精神田野無法開出迷人的花朵。教師對文本理解和把握的能力很大程度上取決于自身的閱讀視野，在狹窄的閱讀視野局限下，教師對文本的開掘就很難達到思想開闊和理解深刻的程度，學(xué)生也就得不到更深的閱讀體驗，文本對學(xué)生思維砥礪的價值體現(xiàn)更是微乎其微。

（五）教材本身的功用沒有得到有效的發(fā)揮

教師的備課是基于教師、教材、學(xué)生三者關(guān)系的活動。教師的備課除了既要考慮教師教學(xué)的主體性地位和顧及學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性因素外，也要關(guān)注起教學(xué)橋梁作用的載體——教材。教師的教與學(xué)生的學(xué)都以教材為依托，教材是教學(xué)的憑借、教學(xué)的資源。教師要利用教材，精心組織讀者與文本作者展開互動式對話，創(chuàng)設(shè)一個有利于學(xué)生主動參與的問題情境和學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生運用已有的經(jīng)驗，在與文本的自主對話中，習(xí)得讀書之法，深味讀書之樂，經(jīng)歷體驗過程，受到強烈感染。而在現(xiàn)實的備課中，多數(shù)教師只是把教材當(dāng)成工具、手段、媒介，只用教材呈現(xiàn)知識，而不會利用教材開發(fā)學(xué)生的潛能，也就無法使教學(xué)成為基于學(xué)生經(jīng)驗之上的探究與生成過程。

（六）異化的集體備課沒有起到研究交流的作用

很多學(xué)校建立了集體備課制度。但從目前的現(xiàn)狀看，集體備課存在不少問題：一是由于教學(xué)任務(wù)重，同一個備課組的教師難得有時間在一起討論交流，集體備課有名無實；二是只有分工，缺少交流，集體備課只是各司其職，完成既定的備課任務(wù)，只是將各人的教案合訂在一起；三是浮于交流，沒有研討，集體備課多數(shù)關(guān)注的是“怎么教”的問題，并沒有深入探討“教什么”的問題，因而集體備課只是“動動嘴皮子，走走熱鬧場”；四是因教師評價加劇了教師之間的競爭，導(dǎo)致同伴之間溝通不暢，甚至暗自較勁，各自封閉教學(xué)資源。在沒有集體備課的時代，大家還會各自鉆研備課。而在組織集體備課后，反而出現(xiàn)了教師鉆研教學(xué)的“空洞”。集體備課的真正意義絕不是共享教案，而是讓教師在集體交流、討論、研究的氛圍中提高教師的備課能力。

二、提高語文教師備課能力的切入點

（一）提高教師獨立解讀文本的能力

語文課堂教學(xué)多數(shù)時間是以文本解讀為核心展開的。語文教學(xué)中的文本，廣義上包括師生在教學(xué)過程中所接觸到的所有口頭的或書面的言語材料；狹義上指一篇篇的課文。顧名思義，“文本解讀”從字面上來看就是“通過分析來理解課文”。

文本解讀的過程就是實現(xiàn)作者與讀者的交流，即通過自己的具體情況去走進文本、走近作者，形成自己對文本理解的過程。文本解讀的提出目的是針對以往過于強調(diào)“標(biāo)準答案”“答案唯一”等個性的忽視與泯滅，尊重讀者自身的背景、經(jīng)驗、能力、特質(zhì)等對個人理解和感悟文本的影響，正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。就算同一個人，在不同的年齡段和環(huán)境都有可能會有不同的解讀，所以文本解讀應(yīng)該具有“獨立性”“差異性”“變化性”等特點。

文本解讀要抓住文本的主要要素：主題、線索、語言、情感、結(jié)構(gòu)和表達方式。

1.把握文本的主題

解讀文本時我們要追尋作者的意義，即作者為文時的旨歸。在關(guān)照文本主題之下，全面展開對文本的梳理和分析，形成對文本從宏觀到微觀的認識，建構(gòu)自己對文本的思路。

2.理清文本的線索

線索是作者在文本中隱藏的語言符號，是走向文本價值的指向標(biāo)，它體現(xiàn)作者寫作的行文思路，也隱含了作者的寫作意圖。分析和理解文本時，要從線索處出發(fā)，沿線索走入文本的世界，歸結(jié)文本的價值，體味作者寄寓的微言大義。

3.關(guān)注文本的語言

每個文本所呈現(xiàn)的語言形態(tài)是不同的，解讀文本要針對文本的語言特點，從文本的語言中揣摩作者所承載的情感、思想，“傾聽語言發(fā)出的輕微聲響”，叩擊文本的內(nèi)核。

4.品味作者的情感

作者是帶著某種特定的情感進入文字的，每一種文本都融入了作者的豐富情感。文本的每一處語言中，都有作者情感的影子。解讀文本時，我們要剝離文本語言的外衣，經(jīng)由語言的橋梁，進入作者的情感世界，與文本對話，與作者的心靈對話。

5.抓住文本的結(jié)構(gòu)

作者在文本中一旦確立言說的意圖，必然會借助某種特定的文本結(jié)構(gòu)來傳達。文本結(jié)構(gòu)主要起著如何更好地寄托作者賦予文本的意義和如何把文本的內(nèi)容合適地呈現(xiàn)給讀者的作用，讀者在文本既有的結(jié)構(gòu)中開展閱讀，有效地進行多重對話。

6.明辨文本的表達方式

一個文本采取哪幾種表達方式或在文本的哪些關(guān)節(jié)處用哪種表達方式，都是作者匠心獨運的結(jié)果，都表現(xiàn)了作者特定的寫作意圖。閱讀和闡釋文本時，對文本的表達方式要引起我們足夠的重視，因為在看似不經(jīng)意的表達中，往往會收獲意想不到的發(fā)現(xiàn)。

（二）根據(jù)文本特點，構(gòu)思課堂學(xué)習(xí)與課堂指導(dǎo)

真正的語文課堂，應(yīng)該是教師在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展課堂指導(dǎo)的過程。教師的教或指導(dǎo)，必須基于學(xué)生的學(xué)與體驗，必須尊重文本的特點。

根據(jù)教材編制的特點，我們可以把文本大體分為現(xiàn)代文和文言文兩大類，如果按照現(xiàn)代文文本中語言的表達形式，我們又可以把現(xiàn)代文大體上分為記敘文、說明文和論述文三大類。

對于不同類型的文本，教師對文本的研讀和由此形成的學(xué)習(xí)設(shè)計必須符合相應(yīng)文本的特點，教師對教學(xué)設(shè)計的演繹也必須尊重文本內(nèi)在的規(guī)律。唯此，教師的教和學(xué)生的學(xué)也才能依循文本固有的特點。

（三）正確理解、運用教學(xué)參考和教學(xué)資源

強調(diào)教師獨立鉆研教材，并不是排斥教學(xué)參考用書和其他教學(xué)資源的作用，而是強調(diào)教師應(yīng)該如何對多種多樣的教學(xué)參考資料進行恰當(dāng)?shù)?、有所取舍的、為我所用的學(xué)習(xí)。

目前的教學(xué)參考資料主要有：關(guān)于課的設(shè)計的，有網(wǎng)絡(luò)教案、課堂實錄、課件等；關(guān)于文本分析的，有教參、背景資料，分析材料等。

以教師喜見樂用的教學(xué)參考用書為例，“教參”往往只是給教師提供一些關(guān)于課文的背景資料，或者推薦幾種有代表性的參考意見，當(dāng)然也包含著編寫者自己的見解。由于考慮到每個人的社會閱歷、認知結(jié)構(gòu)、閱讀經(jīng)驗存在差異，所以聰明的編者往往給執(zhí)教者留有充分的選擇余地和自由發(fā)揮的廣闊空間。教師面對教參的態(tài)度，不是簡單的“拿來主義”，而是要通過原汁原味地閱讀課文，確立自己獨立的見解，這樣才有可能借鑒“教參”所提供的他人經(jīng)驗，用以驗證自己的見解是否正確，補充與豐富自己的閱讀經(jīng)驗；也才有可能憑借這一切，將課文內(nèi)容編制成適合學(xué)生認知規(guī)律的教學(xué)程序。

教師面對資源的學(xué)習(xí)與利用方式主要有：如何借鑒別人的教案，怎樣取舍組合鏈接材料，背景材料何時介入最佳，等等。這些都是極有講究的一門學(xué)問。

（四）擴大教師的閱讀視野

提高教師解讀、闡釋、把握文本能力的策略眾多，而其中擴大教師閱讀視野是提高教師解讀文本能力的根本途徑。教師對文本膚淺化的理解、粗枝大葉的解讀現(xiàn)象的根由，還在于教師自身閱讀視野的局限。教師如果能高屋建瓴地駕馭文本，對文本進行創(chuàng)見性闡釋，課堂教學(xué)就不會空虛，不會局促，就一定會踏實有效；也只有教師掌握的內(nèi)容比課堂應(yīng)講授的內(nèi)容全面得多、深刻得多、豐富得多，這樣上起課來才會真正地胸有千壑、得心應(yīng)手。

為此，教師就不能只專注于教學(xué)參考資料，不能抱守著“教參就是一切”的觀念，而要打破自己固有、僵化地依靠教學(xué)資源的思維，從課本走向課外，廣泛涉獵教學(xué)理論、文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)、社會學(xué)、自然科學(xué)等著作，豐富自己的文化涵養(yǎng)，在潛移默化中提升自己的閱讀能力，開拓自身的閱讀視野，從而在文本中找回自己的聲音。

（五）轉(zhuǎn)變教師的教材觀

傳統(tǒng)的教學(xué)觀認為：“課堂是教學(xué)的中心，教師是教學(xué)的中心，教材是教學(xué)的中心?！痹谶@種觀念指導(dǎo)下的教學(xué)，就是教師在課堂上向?qū)W生傳授教材知識的過程。新課程改革要求教師建立全新的課程學(xué)習(xí)理念，改變以往的教材觀。我們常說，教師要“用教材教”，而不是“教教材”。因為教材不是圣經(jīng)，不是法典，教材無非是個例子。它是引導(dǎo)學(xué)生認知發(fā)展、生活學(xué)習(xí)、人格建構(gòu)的范例，是教學(xué)的憑借，是學(xué)生精神營養(yǎng)的來源，是語言學(xué)習(xí)的范本。它提供了學(xué)生發(fā)展的“文化中介”，提供了師生對話的“話題”，提供了師生交流與交往的平臺。教師要做到“用教材教”，就要創(chuàng)造性地使用教材，依據(jù)教材所提供的基本素材，對其進行重組、整合，并選取更好的內(nèi)容對教材進行深加工，設(shè)計出活生生、豐富多彩的課來。

三、研修策劃

根據(jù)上述思路，我們設(shè)計了三項實踐研修活動，以提高教師文本解讀與教學(xué)設(shè)計能力。

（一）自編“教參”

對于一般教師來說，“教參”似是教學(xué)離不開的“拐杖”。但“教參”的編寫實是不得已而為之的事情，因為這是保證教學(xué)底線的一項措施?！敖滩摹敝饕从车氖腔谡n標(biāo)，對單元、對課文的一些普遍的認識。對于普通教師來說，它可能是一種幫助或依靠，而對于有思想的教師來說，它又可能是一種束縛。

通常情況下，教師是“教參”的讀者，而讓教師經(jīng)歷“教參”的研制過程，有助于他們學(xué)會如何把握文本及教學(xué)設(shè)計。

自編“教參”活動就是要求教師轉(zhuǎn)換角色，嘗試做一個“教參”的編者，既要以教師的身份解讀文本，又要站在課程專家和學(xué)者的視角介入文本。教師要以自身的專業(yè)素養(yǎng)，以自我的判斷、個性的評價，獨立審視教學(xué)材料的價值，確定文本在“寫什么”。

在“教參”的編寫過程中，教師要對文本有一個完整的“感知—理解—評價—創(chuàng)獲—設(shè)計—說明”過程。在這一過程中，教師觀照文本與作者及作者筆下的人、事、景、物，并與之進行心靈對話，實施“靜態(tài)文本解讀”。它以把握文本的意義為歸宿，體現(xiàn)的是“文本中心”，讀者向文本靠攏與挺進，發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)文本的意義。

自編“教參”體現(xiàn)的是另一種文本解讀方式，是對一個文本價值的發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造，有利于我們在教學(xué)活動中開發(fā)文本的多重資源，實現(xiàn)文本教學(xué)資源的重構(gòu)，避免盲目地信奉教學(xué)用書，改變教師關(guān)注的只是完成“教學(xué)任務(wù)”（按硬性的預(yù)設(shè)去“教學(xué)”程式化的“內(nèi)容”）的現(xiàn)象，改變“將經(jīng)典作家神化、圣人化、宗教化、意識形態(tài)化、道德化、功利化的傾向”。

（二）獨立備課

獨立備課是文本解讀通往教學(xué)實現(xiàn)的橋梁。教師在具備一定的文本解讀能力后，便應(yīng)把重點放在獨立備課上。

為提高獨立備課能力，備課小組的成員可選取同一篇課文，經(jīng)過“獨立解讀構(gòu)思”“相互交流討論”和“查找相關(guān)資料”三個環(huán)節(jié)的分析討論，確立文本的價值取向，采取同課設(shè)計的策略，建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，再交流各自的設(shè)計，決定取舍，反復(fù)研磨，進而形成多次教學(xué)設(shè)計。

1.獨立解讀構(gòu)思

教師脫離一切備課的參考資源，以“自我”的角色進入文本，即憑借自己的認知結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗去研讀課文，不唯書，不唯上，拋開一切專家學(xué)者的至理名言，全身心地進入作家的文本世界，與文本對話、與自己對話、與作家的心靈對話，弄清課文“寫了什么”“是怎么寫的”“為什么這樣寫”“寫得怎么樣”等問題，從主題、結(jié)構(gòu)和語言層面了解作者存思之精妙，運筆之匠心。再根據(jù)學(xué)生的認知特點進行學(xué)情分析，獨立構(gòu)思課堂教學(xué)思路，形成第一次教學(xué)設(shè)計。此環(huán)節(jié)教師解決的是在具體的教學(xué)活動中“教什么”和“怎么教”的問題。

2.交流討論

在備課過程中，僅僅憑借“個人力量”肯定是不夠的，還需要借助同伴。大家在表達自己觀點的同時，認真傾聽同伴的意見，并進行及時的交流討論，這是一種以“非我”（這里指的是同伴）的角色進入文本的途徑。在各自交流解讀和設(shè)計的過程中，不斷補充和更新內(nèi)容和思路，擴充文本解讀的內(nèi)涵。

除了“同行”外，以“學(xué)生”角色進入文本是另一個重要途徑。教師應(yīng)以學(xué)生的角度，按照學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗去進行閱讀，預(yù)料學(xué)生在與文本對話的過程中可能遭遇的各種問題，確定課堂教學(xué)的重點與難點，提出解決問題的具體對策，設(shè)計切實可行的教學(xué)方案。

當(dāng)然，“非我”的角色可以有很多，比如其他學(xué)科的教師、非教育界的朋友，甚至還可以是“長輩”“同齡人”等等。他們都可以從不同的方面呈現(xiàn)不同的理解，從而打開教師文本解讀的視角。

3.查閱相關(guān)資料，開展資源學(xué)習(xí)

當(dāng)教師對文本有了自己解讀的底氣后，接下去的關(guān)鍵能力是圍繞教學(xué)中心篩選資料。研修活動的第三個環(huán)節(jié)是開放網(wǎng)絡(luò)，允許教師搜索相關(guān)資料，并提供該課文的部分資源（包括教參、網(wǎng)絡(luò)和其他參考資料）。教師在這個過程中改進教學(xué)思路、教學(xué)環(huán)節(jié)，精心營造細節(jié)，并最終形成第三次教案。其中的關(guān)鍵是鍛煉查尋、甄別、篩選資料的能力。

獨立編寫“教參”與獨立備課是兩個相輔相成的教學(xué)活動環(huán)節(jié)，彼此獨立又密不可分。獨立編寫“教參”著眼于宏觀解讀文本，全面解構(gòu)文本的意義；獨立備課側(cè)重于從微觀解讀文本，選取文本的教學(xué)資源?；诰帉懙摹敖虆ⅰ倍植痪杏诰帉懙摹敖虆ⅰ?，獨立備課活動的開展才顯得有效。閱讀教學(xué)不能一味追求文本解讀而忽視了教學(xué)設(shè)計，或把文本解讀等同于教學(xué)設(shè)計。閱讀教學(xué)是一個動態(tài)的過程，它有腦中構(gòu)思、紙上設(shè)計和課上活動三個相輔相成的環(huán)節(jié)，是文本解讀（自編“教參”）、教學(xué)設(shè)計（獨立備課）、教學(xué)活動（教學(xué)實現(xiàn)）三者循序而進的教學(xué)演繹。

（三）閱讀推薦

閱讀推薦，是從課內(nèi)走向課外的閱讀教學(xué)拓展實踐。作為研修活動之一的“閱讀推薦”，讓教師在自己閱讀積累的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生特點與教學(xué)實際向?qū)W生推薦課外閱讀和進行閱讀指導(dǎo)。它是教師綜合文學(xué)素養(yǎng)的一次檢閱，既要求教師有良好的閱讀習(xí)慣、廣闊的閱讀視野，還要求教師有對文字的敏感度、對文本駕馭能力、對文本價值的闡釋和發(fā)現(xiàn)能力等?！伴喿x推薦”是打開教師閱讀的一扇窗，更是給學(xué)生的一個精彩的世界。

1.在廣泛閱讀的基礎(chǔ)上確立相關(guān)閱讀文本

這些文本可以是與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的作家的其他篇目，或是其他作家相似的作品，閱讀這些文本或文本群對課堂學(xué)習(xí)是一次有機的延伸和拓展，學(xué)生可以更全面深入地理解課內(nèi)知識，也可以擴大閱讀視野。這些文本也可以是陶冶情操、蓄積涵養(yǎng)、擴大視野的經(jīng)典作品。一定程度上說，一個人的成長史就是他的閱讀史。閱讀經(jīng)典作品，就是聆聽先賢圣者的智慧之音；閱讀經(jīng)典作品，就是沐浴大師圣賢的精神之光。閱讀經(jīng)典作品之于學(xué)生是“打下精神的底子”。

2.全面細致解讀閱讀文本

教師在課堂閱讀教學(xué)研修活動如獨立編寫“教參”和獨立備課中，形成了文本解讀意識和觀念，進而可以有選擇地對符合學(xué)生認知水平和接受能力的文本進行全面解讀，再從情感、表達、主題、結(jié)構(gòu)和語言等層面細讀作品，分析作品構(gòu)思之精妙、運筆之匠心、思想之深邃。

3.悉心推薦閱讀文本

教師在解讀闡釋作品的基礎(chǔ)上，要去粗取精、去劣存優(yōu)，對文本的價值作出精辟的概括說明或描述解說。如果向?qū)W生推薦，要注意方式方法，最好同時還有閱讀方法的指導(dǎo)和問題的引導(dǎo)，以吸引學(xué)生開展有價值的閱讀。