基于充分解讀文本的初中英語閱讀教學(xué)

沈曉彤

一、引言

在筆者所在地區(qū)，使用外研社版《英語》（新標(biāo)準(zhǔn)）教材已有數(shù)年。在新課程理念的引領(lǐng)下，一線教師一直努力追求“有效、高效”的課堂，但是走進(jìn)常態(tài)的初中英語閱讀教學(xué)和各級(jí)以閱讀教學(xué)為主題的教研活動(dòng)，我們還是可以感受到初中英語的閱讀課教學(xué)問題突出。

究竟是什么導(dǎo)致閱讀教學(xué)的低效甚至無效呢？筆者認(rèn)為，這在很大程度上緣于一線教師比較薄弱的解讀能力。他們對(duì)文本往往只局限于簡單的處理，卻“重點(diǎn)突出地”講解語言點(diǎn)。即使是在各級(jí)課堂教學(xué)評(píng)比活動(dòng)中，一些閱讀課表面上看如行云流水，但實(shí)際上學(xué)生真正的收獲不大。這主要是因?yàn)榻處煹膫湔n缺乏對(duì)文本的充分解讀，上課沒有真正回歸文本。以下，筆者結(jié)合一則閱讀材料的教學(xué)，來探討文本的深度解讀與處理的策略。

二、文本的解讀與處理

筆者選用的是9年級(jí)下冊(cè)Module 1 Unit 2的教學(xué)內(nèi)容——Excuse me. You are sitting in my seat. 這是一個(gè)來源于生活的小故事，描述一個(gè)叫“金”的男孩第一次乘火車遠(yuǎn)行，不料一個(gè)陌生人搶了他座位，最終他通過努力維護(hù)了自己的權(quán)益。文本以對(duì)話貫穿始終，從一開始“金”和他哥哥“林”離別時(shí)的對(duì)話，到火車上“金”與陌生人及熱心人間的對(duì)話，角色以對(duì)白的轉(zhuǎn)換而變換。此外，這則閱讀材料描述性文字很多。

筆者認(rèn)為，對(duì)這一文本可以進(jìn)行如下解讀與處理：（1）學(xué)生在進(jìn)行閱讀前，首先需要激活他們的背景知識(shí)，從而引導(dǎo)他們有目的地進(jìn)入閱讀；（2）由于生詞分布較散，貫穿于文本材料中，因此把對(duì)話文本處理成情境來學(xué)習(xí)詞匯能幫助學(xué)生促進(jìn)對(duì)文本的理解；（3）這則閱讀材料是以對(duì)話貫穿主線的，處理對(duì)話文本中所含信息并提煉出問題可以幫助學(xué)生獲得文章的主旨；（4）這則材料的對(duì)話長，因此可以引導(dǎo)學(xué)生在了解文章主旨的基礎(chǔ)上，解構(gòu)對(duì)話，通過詳讀文本獲得細(xì)節(jié)性信息。（5）因?yàn)槲谋久枋鲂哉Z言多，對(duì)話多，所以結(jié)合學(xué)生所學(xué)詞匯及閱讀中獲得的信息，通過鞏固等反復(fù)的方式來處理文本，可以幫助他們回歸文本，為下面的以讀促寫作好準(zhǔn)備。

三、文本處理的策略

（一）激活背景知識(shí)

因?yàn)槊枋鲂晕淖趾芏?，如果引?dǎo)學(xué)生直接進(jìn)入閱讀，相信其中碰到的語言障礙很少，但是學(xué)生對(duì)于話題的理解會(huì)顯得突兀。所以，在這時(shí)，教師要引入話題，喚起學(xué)生獲得與文本相關(guān)的知識(shí)。這種文本處理的方法，能幫助學(xué)生建立閱讀意識(shí)，即讓他們獲知是在什么樣的背景下進(jìn)行文本閱讀的。同時(shí)，在教師幫助學(xué)生激活背景知識(shí)的過程中，學(xué)生獲得了理解文本的更充分的信息。[1]

1. Free talk：鏈接體驗(yàn)

引入一個(gè)free talk： Winter holiday has just gone. Will you tell us your experience？ Anything special？

因?yàn)檫@一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)時(shí)間剛好在學(xué)生寒假結(jié)束后，所以筆者巧妙地詢問學(xué)生的寒假生活并問及他們是否有外出的體驗(yàn)，讓學(xué)生進(jìn)行自由交流。

2. Story：激活圖式

告訴學(xué)生“我們今天也會(huì)聽到一個(gè)生活中的小故事，故事中的主角會(huì)面臨一次不同尋常的體驗(yàn)”。

【反思】當(dāng)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容尚不熟悉的時(shí)候，教師應(yīng)該幫助他們喚醒已有的背景知識(shí)，或者向他們提供有關(guān)的背景材料，幫助他們建構(gòu)背景圖式（schemata）。而這種背景圖式必須是與文本內(nèi)容有關(guān)的，它可以是學(xué)生的生活經(jīng)歷、先前的知識(shí)或是文化背景等。在本材料中，筆者通過腦圖構(gòu)建（mind mapping），激活學(xué)生外出經(jīng)歷的體驗(yàn)，為文本的閱讀作了一個(gè)比較好的鋪墊。事實(shí)上，在初中英語閱讀教學(xué)中，背景圖式的激活是很有用的，尤其是當(dāng)學(xué)生接觸到節(jié)選的或是不夠熟悉的文本材料的時(shí)候，教師要在了解學(xué)生先前知識(shí)水平的前提下，為他們提供必要的背景資源。

（二）創(chuàng)設(shè)詞匯教學(xué)的情境

詞匯教學(xué)不是機(jī)械識(shí)記。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)上下文推斷、理解生詞含義的能力。閱讀材料的生詞分布比較散，所以筆者把對(duì)話文本處理成三個(gè)情境，并在情境中幫助學(xué)生學(xué)習(xí)生詞。

情境一：Lin and his brother are at the airport. Lin is going to say good-bye to his brother because he is seeing off.

筆者把第一段的語言描述歸納成很簡單的一句話，同時(shí)幫助學(xué)生進(jìn)行語境分析：因?yàn)閟ay goodbye和see off存在前后的承接關(guān)系，所以加下畫線的see off 這個(gè)生詞，學(xué)生就能在語境中馬上猜出語意——出發(fā)。

情境二：Jin， his brother said something to Lin and he nodded， unable to speak. He only cried with tears in his eyes.

筆者基于一系列對(duì)話創(chuàng)設(shè)了第二個(gè)情境，通過上下文的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生獲得猜測(cè)的關(guān)鍵信息unable to speak。既然是“說不出來”，就暗示學(xué)生這很可能是一個(gè)關(guān)于肢體語言的單詞，結(jié)果學(xué)生在筆者的幫助下，順利猜出了“點(diǎn)頭”的意思。同樣的方法，學(xué)生順利猜到了tear的語意，同時(shí)也注意到了這個(gè)詞常用復(fù)數(shù)。

情境三：When Lin got on the train， he walked towards his seat， but he found a young man was sitting in his seat and he was smoking a cigarette.

筆者通過對(duì)文本處理，創(chuàng)設(shè)第三個(gè)情境。這里雖然有兩個(gè)生詞，但是學(xué)生在情境的幫助下，比較容易地猜到了語意：第一個(gè)是通過walk towards這個(gè)動(dòng)詞和介詞的搭配來猜測(cè)，第二個(gè)是通過smoke a cigarette這個(gè)動(dòng)賓搭配來猜測(cè)。

【反思】學(xué)習(xí)者有許多學(xué)習(xí)詞匯的策略，但是根據(jù)上下文情境進(jìn)行猜詞是目前最重要的策略。[2]通過情境的創(chuàng)設(shè)，詞匯教學(xué)在閱讀中有效地開展，教師通過情境創(chuàng)設(shè)的意義在于幫助學(xué)生意識(shí)到生詞的學(xué)習(xí)不是孤立的，句子中的邏輯關(guān)系能夠幫助學(xué)生提高猜測(cè)的能力。這樣，學(xué)生獲得的不僅是詞義，更是詞的語用能力，而這種能力的獲得為理解文本做好了充分的準(zhǔn)備。筆者認(rèn)為，教師在閱讀教學(xué)中要關(guān)注文本解讀的能力，引領(lǐng)學(xué)生不僅對(duì)文本內(nèi)容（content）進(jìn)行關(guān)注，同時(shí)對(duì)文本呈現(xiàn)的語言（language）也要關(guān)注。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，筆者通過解讀文本并創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生自然地在關(guān)注語言關(guān)聯(lián)性的前提下來學(xué)習(xí)詞匯，同時(shí)推動(dòng)了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解。在閱讀教學(xué)中，如果我們能引導(dǎo)學(xué)生兼顧文本內(nèi)容和文本語言的話，這時(shí)候，學(xué)生不僅是閱讀的主人，更是閱讀教學(xué)過程的主人。[3]

（三）設(shè)置問題鏈，獲得文章主旨

閱讀材料描述性語言多，對(duì)話多。針對(duì)這個(gè)特點(diǎn)，筆者重點(diǎn)解讀對(duì)話文本中暗含的信息，尋求事情發(fā)展的線索，提煉出相關(guān)的問題，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行快速閱讀（fast reading），幫助學(xué)生獲得文章的主旨。問題如下：

Before you have a fast reading， here are some questions for you.

（1）How old was Lin？

（2）What was it like on the train？

（3）Who has got the right ticket？

（4）What was the young man like？

（5）Who helped Lin？

（6）What did the young man do in Lins seat do in the end？

【反思】這些問題是貫穿整個(gè)事件的，所以可以把它們稱為問題鏈。因?yàn)檫@些問題難度不大，所以學(xué)生在進(jìn)行快速閱讀時(shí)能夠很快找到答案，而把這些答案聯(lián)系起來就是該故事的情節(jié)，所以學(xué)生在這一閱讀環(huán)節(jié)，能成功地獲得文章的主旨。筆者在教學(xué)中，一般都會(huì)對(duì)學(xué)生在閱讀策略上進(jìn)行一定的指導(dǎo)，比如在篇章的開頭往往可以找到文章的主旨，或是一些段落的開頭句往往是中心句等。但是由于閱讀材料描述性語言和對(duì)話多，所以問題的設(shè)計(jì)就顯得尤其有效。通過問題的回答，學(xué)生獲得了對(duì)這一生活小故事情節(jié)發(fā)展的基本要素，而正是這幾個(gè)要素搭建了故事發(fā)展的框架。筆者認(rèn)為，問題鏈貫穿于對(duì)話文本中，可以讓學(xué)生在閱讀中不僅僅關(guān)注語言形式，而且能夠隨著問題間的相關(guān)性來完成緊湊的整體閱讀，而不會(huì)因?yàn)槭菍?duì)話文本而放慢閱讀的節(jié)奏。

（四）解構(gòu)對(duì)話，在詳讀中獲取信息

筆者在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行快速閱讀后，便引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了詳讀（careful reading）。此時(shí)，筆者在文本對(duì)話的特點(diǎn)上，運(yùn)用詳讀的閱讀策略對(duì)文本進(jìn)行了處理，指導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行細(xì)讀Lin和那個(gè)年輕人對(duì)白之前，關(guān)注兩條線：一是Lin的表情和心情的變化；一是那個(gè)年輕人的變化。同時(shí)提出了如下問題：

（1）How did Lin feel before he got on the train？

（2）When Lin got on the train， how did he feel？

（3）When the young man didnt turn to look at him， how did he feel？

（4）After the young man refused， how did Lin feel？

（5）With the help of the man with glasses， how did Lin feel？

（6）What about the young man？

【反思】原本文本的設(shè)計(jì)是依據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展順序的，而筆者在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詳讀時(shí)，對(duì)文本進(jìn)行了處理，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩個(gè)人物的表情和心態(tài)的變化。在問題設(shè)計(jì)的過程中，除了要求學(xué)生給出上述問題的答案外，同時(shí)追問學(xué)生：“How do you know it？”目的是讓學(xué)生在詳讀中進(jìn)一步獲取精確信息。比如對(duì)“How did Lin feel before he got on the train？”這一問題，學(xué)生在閱讀后給出答案：“sad.”筆者馬上追問“為什么”，讓學(xué)生把文本中獲取的信息讀出來。結(jié)果學(xué)生給出答案：“Lin nodded， unable to speak.”接著筆者進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生：“Any more？”結(jié)果又有學(xué)生給出答案：“excited.”然后筆者又進(jìn)一步追問，要求學(xué)生把相關(guān)信息（Lin often dreamed about the train， and about going to the capital.）讀出來。在這個(gè)環(huán)節(jié)，筆者布置給學(xué)生一定的任務(wù)，并在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下作文本的處理，目的是幫助學(xué)生建立以文本為本獲得信息的閱讀意識(shí)。筆者認(rèn)為，正是在這個(gè)環(huán)節(jié)作了文本處理，即要求學(xué)生關(guān)注兩條線分析人物的變化，并以此引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀找出相關(guān)的支持性細(xì)節(jié)（supported details），學(xué)生不僅讀懂了文本的內(nèi)容，咀嚼了文本的語言，更讀出了文本中所蘊(yùn)含的情感態(tài)度（affection）。相信這才是閱讀的目的和意義所在。

（五）鞏固文本，以讀促寫

在完成上述四個(gè)方面文本處理的過程中，一方面詞匯的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的文本閱讀起到了促進(jìn)作用，另一方面快速閱讀和細(xì)讀使學(xué)生獲得了文章的大意和具體的信息。筆者認(rèn)為，文本的解構(gòu)（deconstruction）是為了更好地建構(gòu)（construction）。所以，接下去，筆者在基于文本的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)一個(gè)鞏固練習(xí)，讓學(xué)生在回歸文本中進(jìn)一步熟悉文本，建立信心，為后面的寫作做好鋪墊。練習(xí)如下：

Now would you please fill in the blanks after reading？

This was Lins first trip to Beijing. He often _________ about the train. And this time， he said goodbye to his brother and was going to __________ off. When he __________ on the train and walked __________ his seat， he saw a young man with a __________ was sitting in his seat. At first， the young man didnt move. With the help of the man with __________， the young man had to __________ up the seat and got off the train.

【反思】筆者經(jīng)常在各種教研活動(dòng)看到，當(dāng)教師還沒有對(duì)文本進(jìn)行充分的輸入，學(xué)生也沒有能對(duì)文本進(jìn)行深刻的內(nèi)化的時(shí)候，就要求學(xué)生進(jìn)行輸出，這種形式重于內(nèi)容的教學(xué)，忽略了作為課堂主體的學(xué)生的感受和學(xué)習(xí)效果，因而不是真正意義上的有效閱讀課堂。此外，回歸文本的重要性同時(shí)體現(xiàn)在學(xué)生內(nèi)化基礎(chǔ)上的閱讀后的寫作過程中。所以，筆者認(rèn)為，充分進(jìn)行文本閱讀是學(xué)生獲取信息的主要手段，而要達(dá)成這一閱讀目標(biāo)不僅僅需要時(shí)間的保證，更需要教師引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中沉靜下來，體驗(yàn)閱讀過程，反復(fù)研讀文本并鞏固文本。只有這樣，閱讀之后的寫作才會(huì)有真正的輸出。

四、結(jié)語

什么樣的一堂英語閱讀課才是有效的？是學(xué)生在閱讀中有效的詞匯學(xué)習(xí)？是學(xué)生在篇章導(dǎo)讀中主旨的獲得？是學(xué)生在細(xì)讀篇章中信息的挖掘還是學(xué)生在以讀促寫中能力的提高？思考這些問題的價(jià)值，在于教師能夠以學(xué)生的視角來評(píng)價(jià)閱讀和閱讀教學(xué)的有效性。教師只有多視角地解讀文本、全方位地分析教材，真正給學(xué)生充足的時(shí)間回歸到文本之中，才能充分提升學(xué)生的閱讀能力，從而實(shí)現(xiàn)有效的課堂教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1] Anderson， N. J. Exploring Second Language Reading[M]. 北京：外語教學(xué)與研究出版社， 2009：12.

[2] Nation， I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M]. 北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009：6.

[3]葛炳芳. 2010年浙江省高中英語課堂教學(xué)評(píng)比活動(dòng)紀(jì)要[EB/OL].（2011-04-29）[2011-05-08]. http：//www.zjjys.org/xkjy/GZYY/JYDT/201104/2957.html