淺談文言文教學(xué)中學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)

袁菊萍

摘 要：在文言文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生利用已知通過質(zhì)疑、探究，尋找規(guī)律去解疑析難，舉一反三地學(xué)習(xí)新知，可取得事半功倍之效。這樣既培養(yǎng)了學(xué)生質(zhì)疑、辨析解難的能力，也使之養(yǎng)成了積極探究的習(xí)慣，提高了思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)；思維品質(zhì)；能力培養(yǎng)

一、利用已知詞義去探究

古人善于把詞義相近、相對的詞并列地組合成短語或句子。據(jù)此規(guī)律，我們就可用已知的詞義去探究未知詞義。如下列成語：扶老攜幼、高瞻遠(yuǎn)矚、足智多謀、嚴(yán)懲不貸、不卑不亢、若即若離。我們可利用“扶、瞻、足”去探究“攜、矚、多”，它們的意義分別是“攙著，視（望），充足”，從而得出“拉著，注視，數(shù)量大”的詞義；利用已知“懲、卑、離”去探究“貸、亢、即”，它們的意義分別是“懲罰、自卑、離開”，從而得出“寬恕、高傲、湊近”的詞義。

二、依據(jù)語法規(guī)律對詞義進(jìn)行探究

利用現(xiàn)代漢語的語法規(guī)律，我們也可探知古代漢語詞的意義，尤其是詞類活用和一詞多義，屢試不爽。例如：

1.假舟楫者，非能水也，而絕江河。（荀子《勸學(xué)》）

2.送孟浩然之廣陵。（李白《送孟浩然之廣陵》）

3.項伯殺人，臣活之。（司馬遷《鴻門宴》）

4.漁人甚異之。（陶淵明《桃花源記》）

例句1“水”的前面有能愿動詞“能”，可知名詞“水”被活用為動詞，作“游水”講；例句2中“之”被用作動詞，作“到、往”講；例句3代詞“之”前的“活”是使動用法，意為“使……活”；例句4中的“異”為意動用法，意為“對此感到驚異”。

三、根據(jù)修辭特點對詞義進(jìn)行探究

古人善用各種修辭，既避免了詞語的重復(fù)，又可使意思表達(dá)得生動、活潑。抓住這一特點，對我們引導(dǎo)學(xué)生在文言文閱讀中的質(zhì)疑、探究訓(xùn)練極有裨益。而對探究詞義最有幫助的修辭方法，當(dāng)推對仗、互文和排比，例如：

5.忠不必用兮，賢不必以。（屈原《涉江》）

6.悍吏之來吾鄉(xiāng)，叫囂乎東西，隳突乎南北。（柳宗元《捕蛇者說》）

7.南取漢中，西舉巴蜀，東割膏腴之地，北收要害之郡。（賈誼《過秦論》）

例句5是對仗的修辭方法，“用、以”都有“任用”之意；例句6是互文的修辭方法，“叫囂”是“喧嘩、吵鬧”之意，而“隳突”是“毀壞、騷擾”之意，兩句合起來則是“吵鬧、騷擾”的意思；例句7是排比的修辭方法，句中的“取、舉、割、收”是“取”的意思，分別有“奪取、攻取、割取、收取”之意。

四、根據(jù)詞所處位置進(jìn)行探究

根據(jù)詞在句子里所處的位置，看它前后和哪些詞結(jié)合，它們之間所構(gòu)成的關(guān)系，充當(dāng)了什么句子成分，進(jìn)而來探究詞的含義。例如：

8.苔痕上階綠，草色入簾青。（周敦頤《愛蓮說》）

9.燕雀、烏鵲，巢堂壇兮。（屈原《楚辭·涉江》）

10.歲征民間。（聊齋志異《促織》）

例句8中的“上”是方位名詞，它在句子中處在動詞的位置上，被活用為動詞，意為“長上”之意；例句9中的“巢”名詞活用作動詞，意為“筑窩”之意；例句10中的“歲”是名詞，處在動詞“征”之前，活用作狀語，表示“每年”之意。

五、介詞結(jié)構(gòu)后置作補(bǔ)語進(jìn)行探究

11.青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)。（荀子《勸學(xué)》）

12.得雙石于潭上。（蘇軾《石鐘山記》）

13.生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之。（韓愈《師說》）

在現(xiàn)代漢語里，介詞結(jié)構(gòu)常常放在動詞前作狀語，古代漢語里有則往往置后作補(bǔ)語。

例句11中的第一處“于”是介詞，與藍(lán)組成了介詞結(jié)構(gòu)作補(bǔ)語，意為“從藍(lán)草中提取的”的意思。第二處的“于”也是介詞，與后面的藍(lán)組成了介詞結(jié)構(gòu)作補(bǔ)語，意為“比藍(lán)草還藍(lán)”的意思；例句12中“于”是介詞，與后面的潭上組成了介詞結(jié)構(gòu)作補(bǔ)語，意為“在潭上”的意思；例句13中的中的第一處“乎”是介詞，與吾組成了介詞結(jié)構(gòu)作補(bǔ)語，意為“在我前面”的意思。第二處的“乎”也是介詞，與后面的吾組成了介詞結(jié)構(gòu)作補(bǔ)語，意為“比我……”的意思。

六、用最常見的表判斷“者”或“也”進(jìn)行探究

用“者”或“也”表判斷，這是典型的文言判斷形式。有用“……者，……也”的，其中“者”表停頓，“也”表判斷；有單用“者”或“也”的；也有“者也”在句尾連用的。例如：

14.陳勝者，陽城人也。（司馬遷《陳涉世家》）

15.夫戰(zhàn)，勇氣也。（左傳·《曹判論戰(zhàn)》）

16.蓮，花之君子者也。（周敦頤《愛蓮說》）

例句14中的“者……也”表判斷，意為“……是……人”； 例句15中的“也”表判斷，意為“……是……”；例句16中“者也”表示判斷，意為“……是……”。

七、還可以利用文體分解，上下相通進(jìn)行探究

利用文體知識對文章進(jìn)行分解學(xué)習(xí)，達(dá)到上下相通，文和言融合的效果。以“賦體”文章為例。賦者，鋪陳也?！肚锫曎x》文章鋪陳了“秋狀”“秋色”“秋容”“秋氣”“秋意”等，作者情感“聽秋聲”而悚然、異哉，“繪秋聲”“解釋秋聲”而悲，“悟秋聲”嘆人生等。

“賦”的文本特征常識被用來作為文言文學(xué)習(xí)的知識，輔助學(xué)生加深了對“賦”文的鋪排渲染的認(rèn)識，更重要的是這種利用賦的文本特征分解學(xué)習(xí)的體驗，使得雜亂的文本得以迅速地廓清，節(jié)省了學(xué)習(xí)時間，提高了學(xué)習(xí)效率，尤為重要的是，還可以啟發(fā)學(xué)生觸類旁通，去思索其他文體文章學(xué)習(xí)的方法路徑。