國際漢語教學中的語言環(huán)境淺析

摘要：語言學科對環(huán)境的認識可以分為積累、思辨論證以及廣泛應(yīng)用三個階段。作為語言學分支學科的社會語言學、語用學、以及作為狹義應(yīng)用語言學的語言教學研究中都涉及到“語言環(huán)境”這一概念，但所關(guān)注的語境內(nèi)容各不相同。我們在綜合分析影響語言教學過程的各種語言環(huán)境因素基礎(chǔ)上，將國際漢語教學中的語言環(huán)境區(qū)分為個人環(huán)境、社會環(huán)境和教育環(huán)境三個部分。

關(guān)鍵詞：國際漢語教學 語言環(huán)境 個人環(huán)境 文化環(huán)境 教育環(huán)境

一、引言

“語言環(huán)境”有時簡稱“語境”②，其概念的內(nèi)涵和外延因?qū)W科研究角度的不同而有所差異?！罢Z言環(huán)境是掌握一門語言的必備條件”（陳昌義，2000），這已經(jīng)是第二語言學習領(lǐng)域內(nèi)不爭的事實。尤其在第二語言教學界，人們非常重視語言環(huán)境在語言學習過程中所起的重要作用。學界關(guān)于社會語言環(huán)境、自然語言環(huán)境、多語言環(huán)境、副語言環(huán)境、教育語言環(huán)境等對語言教學影響的研究不勝枚舉。但國際漢語教學領(lǐng)域所應(yīng)考慮的語言環(huán)境要素應(yīng)該包括哪些，如何處理這些環(huán)境要素并使其最大程度地促進漢語教學的效果等問題目前學界還少有研究。

本文首先對語言環(huán)境進行“歷時”研究，總結(jié)語言學學科對語言環(huán)境認識的三個階段，再從共時層面梳理不同語言學分支學科對語言環(huán)境的認識，以此為基礎(chǔ)嘗試歸納國際漢語教學中的語言環(huán)境應(yīng)包括的主要內(nèi)容。

二、語言學學科對語言環(huán)境的認識階段

自19世紀初至19世紀六七十年代歷史比較語言學建立，語言學擺脫哲學附庸地位成為一門獨立的學科以來，語言學領(lǐng)域中關(guān)于語言與語言環(huán)境之間關(guān)系的研究經(jīng)歷了以下幾個主要階段：

（一）積累階段

19世紀中期以前是語言學學科對語言環(huán)境認識的積累階段。在這一時期，歷史比較語言學“一統(tǒng)天下”，語言學家主要將研究興趣集中在通過比較的方法建立語音對應(yīng)關(guān)系，探討語言演變規(guī)律上，沒有意識或者極少認識到語言環(huán)境與語言之間的內(nèi)在聯(lián)系。但是這一時期的研究為后來語言學各個分支學科對語言環(huán)境的研究積累了大量的經(jīng)驗和寶貴資料。

（二）思辨與論證階段

19世紀中期，語言學家在對歷史比較語言學的語言觀點和研究方法進行反思的基礎(chǔ)上，開始對“語言研究是什么”“語言是什么”等問題進行哲學思辨與探究。這一時期關(guān)于語言與語言環(huán)境關(guān)系的認識可以分為三個派別。一派以“現(xiàn)代語言學之父”索緒爾（Saussure）為代表。19世紀末20世紀初，索緒爾將語言學的研究對象劃分為“語言”和“言語”兩個方面，并提出“語言學的唯一的，真正的對象是在語言自身之中研究語言和為研究語言而研究語言”。索緒爾的理論奠定了20世紀結(jié)構(gòu)語言學的基礎(chǔ)，但同時割裂了“語言環(huán)境”與“語言”之間的關(guān)系，將“言語”研究和語言環(huán)境研究排除在語言學研究之外。另一派以波蘭籍人類語言學家馬林諾夫斯基（B.Malinowski）為代表。同樣在19世紀末20世紀初，馬林諾夫斯基在研究中指出“話語和環(huán)境互相緊密地糾結(jié)在一起，語言的環(huán)境對于理解語言來說是必不可少的”（Malinowski B.，1923：307）這一主張，并于1923年提出“語境”這一概念。在馬林諾夫斯基語境理論的基礎(chǔ)上，美國哲學家莫里斯（Morris）于1938年首次提出“語用學”（Pragmatics）這一術(shù)語。語用學將研究的視角置于具體語言環(huán)境中語言與使用者的關(guān)系上。經(jīng)過不斷發(fā)展，語用學逐漸發(fā)展成為現(xiàn)代語言學研究中一門重要的分支學科。還有一派以法蘭西社會學派的梅耶（Meillet）為主要代表。在語言學學科發(fā)展的歷程中，梅耶最先將語言研究的社會方面納入語言學研究范疇之內(nèi)（戴慶夏，1993：5）。研究者開始關(guān)注具體社會語言環(huán)境中的言語現(xiàn)象。社會語言學隨之在20世紀60年代得以興起，并取得了豐碩的研究成果。

（三）廣泛應(yīng)用階段

20世紀中期以后，隨著人文社會科學領(lǐng)域各學科的飛速發(fā)展及相互交叉影響的日益頻繁，關(guān)于語言與語言環(huán)境之間關(guān)系的研究也日趨多元化。在語言學各分支學科中，社會語言學研究語言的社會環(huán)境，尤其重視言語社區(qū)、年齡、性別、階層、民族、家庭、社會網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的語言變異，以及語言與使用者的關(guān)系；語用學則主要側(cè)重于研究語言發(fā)生的情景環(huán)境，如言語交際中的會話含義（conversational implicature）、預(yù)設(shè)（presuppositions）等；狹義的應(yīng)用語言學即語言教學，研究語言的學習環(huán)境，進而探究語言學習的規(guī)律以及如何將這些規(guī)律運用到語言教學中。在其他學科領(lǐng)域的研究中，教育學將語言環(huán)境作為教育環(huán)境研究的重要組成部分，這方面的研究成果已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用在教學活動的組織、教學法的選擇以及教材編寫等方面。人類學和民族學研究語言的親疏遠近，以及持不同語言，生長于不同語言環(huán)境之下人們的思維習慣、族群認同意識和態(tài)度，以及對世界的認知等。

三、不同語言學分支學科對語言環(huán)境的認識

作為語言學分支學科的社會語言學、語用學以及作為狹義應(yīng)用語言學的語言教學研究中都涉及到“語言環(huán)境”的概念，但不同研究領(lǐng)域?qū)φZ境的定義不同、研究思路不同，所關(guān)注的語境內(nèi)容也有所不同。

（一）語用學研究中的語境問題

語用學最早關(guān)注“語言環(huán)境”的研究。馬林諾夫斯基（1923）最早在《意義的意義》一書中將“語境”分為“文化語境”和“情景語境”。倫敦學派創(chuàng)始人弗斯（John Rupert Firth）（1957）在《語言學理論概要》中對語境做出了明確的闡述，他認為語境包含由語言因素構(gòu)成的上下文語境（context）和由非語言因素構(gòu)成的情景上下文（context of situation）兩部分內(nèi)容。后者又包括：1.參與者的有關(guān)特征：人物，個性；2.有關(guān)實物；3.言語行為的效果（Hymes，1976：22）。索振羽（1999）在此基礎(chǔ)上，將“語境”進一步區(qū)分為“狹義的語境”和“廣義的語境”。狹義的語境指言語發(fā)生的上下文語境。廣義的語境包括上下文語境、情景語境和民族文化傳統(tǒng)語境。其中，情景語境主要指個人環(huán)境，包括交際的時間、地點、所選話題、所處場合以及參與者的身份、職業(yè)、思想、教養(yǎng)、心態(tài)等；民族與文化傳統(tǒng)語境包括歷史文化背景、社會規(guī)范和習俗以及價值觀等。（索振羽，1999）

語境研究是語用學研究的重要組成部分，語用學家認為語境的存在是為了使話語意義能夠恰當?shù)乇磉_和準確地理解。語用學的主要研究內(nèi)容，如指示詞語、會話含義、預(yù)設(shè)、言語行為、會話結(jié)構(gòu)等的研究都建立在對語境的研究基礎(chǔ)之上。索振羽（1990）將“語境”研究看作是與預(yù)設(shè)、會話含義等同樣重要的語用學研究內(nèi)容。從語用學的發(fā)展史看，早期的語言學關(guān)注狹義的語境，也就是上下文語境。當代語用學則開始研究廣義的語言環(huán)境對話語理解及表達的影響。從這一角度看，語用學就是一門“狹義語言環(huán)境學”。

（二）社會語言學研究中的語境問題

社會語言學研究“人們說的話”（王遠新，2006：258），同時揭露“社會”與“語言”“這兩個變項的相互關(guān)系”“包括相互影響、相互制約、相互作用等”（戴慶夏，1993：2）。社會語言學家研究語境的最終目的，是研究語言環(huán)境中的語言變異以及在言語社區(qū)、社會階層、民族、年齡等社會語言環(huán)境中人們對語言的認同等問題。因此，社會語言學不關(guān)心狹義的上下文語境，而是更關(guān)注情景語境與民族文化傳統(tǒng)語境。美國社會語言學家海姆斯（Hymes）將語境歸納為八個部分，分別是：“話語的形式和內(nèi)容、背景、參與者、目的、音調(diào)、媒介、風格和相互作用的規(guī)范”。（索振羽，1999：20）

（三）應(yīng)用語言學研究中的語境問題

于根元（2003：46）指出，“語言教學是應(yīng)用語言學中主要的內(nèi)容。狹義的應(yīng)用語言學就是指語言教學?！闭Z言教學作為狹義應(yīng)用語言學，首先是一種教學活動。語言教學又是以傳遞“語言”這一具有特殊性質(zhì)的知識為內(nèi)容的教學活動，而語言的產(chǎn)生、發(fā)展、變化和使用都離不開語言環(huán)境?？死辏↘rashen）認為語言學習是一個內(nèi)在化的過程，即把一種語言的語法和語用規(guī)則內(nèi)在化，成為學習者大腦機制的一部分。而語言環(huán)境在這個內(nèi)在化的過程中起著舉足輕重的作用。那么，語言教學研究中當然也就包括研究語言環(huán)境諸構(gòu)成要素對語言內(nèi)在化過程的影響以及規(guī)律。換句話說，語言教學關(guān)注狹義語言環(huán)境中那些與教學實施過程以及學生的習得過程密切相關(guān)的因素，其概念外延遠遠大于語用學所定義的廣義的語言環(huán)境。

四、國際漢語教學中的語言環(huán)境

語言學習的模式主要有兩種：自然學習和課堂學習。自然學習一般是指學習者在目的語環(huán)境中，通過語言實踐活動，采用非自覺的方式掌握目的語的語音、詞匯和語法知識的過程。課堂學習則是指學習者通過參加有組織的學校學習，以特定的目的為驅(qū)使，并在教師的組織和指導下，應(yīng)用一定的學習方法，系統(tǒng)地掌握目的語知識的過程。自然學習過程一般具有很大的不可控性，因此語言教學主要研究影響語言課堂學習的因素，以及各要素對語言學習效果的影響等。“語言環(huán)境”因素正是影響課堂學習活動的重要因素之一。國際漢語教學中的“語言環(huán)境”是指課堂漢語學習活動中影響語言學習效果的所有主觀和客觀因素的總和。

2005年“世界漢語大會”的召開，標志著“國際漢語教學時代已經(jīng)到來”（吳應(yīng)輝，2010），2006年“六大轉(zhuǎn)變”政策的提出，促使世界范圍內(nèi)漢語教學的主陣地由國內(nèi)轉(zhuǎn)移到世界各地。國際漢語教學中的語言環(huán)境較傳統(tǒng)意義上對外漢語教學環(huán)境發(fā)生了深刻的變革。我們在綜合分析影響語言教學過程的各種語言環(huán)境因素的基礎(chǔ)上，認為新形勢下的國際漢語教學語言環(huán)境應(yīng)該包括以下主要內(nèi)容。

（一）個人環(huán)境

弗斯（1957）曾對語境中的個人因素做了闡述。他在研究中將語言表達和理解中所涉及到的非語言因素稱為Context of situation（情景上下文），其中參與者的有關(guān)特征，如人物、個性等都是重要的語境內(nèi)容。我們認為弗斯提出的語言環(huán)境因素既然影響語言的表達和理解，那么也必然在一定意義上影響語言教學的效果。我們將弗斯提出的“人物”和“性格”因素與國際漢語課堂教學活動結(jié)合，認為國際漢語教學中的個人環(huán)境具體體現(xiàn)為學習者的社會特點、性格特點、學習目的（動機）、學習策略和語言觀念等幾個方面。在漢語教學過程中，這些個人環(huán)境因素將會不同程度地影響漢語教學的效果。

1.學習者社會特點

學習者的社會特點指學習者作為社會個體在社會中的身份、職業(yè)、地位等因素，這些因素會對國際漢語教學的效果產(chǎn)生一定的影響。比如在泰國漢語教學中，王室成員和普通民眾由于社會身份的不同，在漢語教學中采用的教學策略和方法甚至教學內(nèi)容均需有所不同。王室成員作為泰國貴族，更加關(guān)心中泰兩國的政治經(jīng)濟情況以及中泰兩國的關(guān)系，而普通民眾在學習漢語的時候可能更加關(guān)心旅游、生活等話題。

2.學習者性格特點

學習者的性格因素也將影響漢語教學的效果，有研究表明，性格外向的學習者與性格內(nèi)向的學習者相比，能夠更加快速高效地掌握漢語知識。國際漢語教學針對某個國家的學習者，這些學習者往往體現(xiàn)出一些性格方面的共性。如中亞地區(qū)的學生大多性格外向而缺乏紀律性，喜歡遲到；日韓學生大多遵守紀律，尊重師長；歐美學生樂于表達自己的想法等。

3.學習目的和動機

漢語學習目的和動機是另一影響漢語教學效果的個人環(huán)境因素。教育學通過大量實證性的研究證實了學習動機的強弱將對教學效果產(chǎn)生不同的影響。學習目的和動機還從一定程度上預(yù)測了學習者能夠達到的學習水平。

4.學習策略

學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式?！笆莾?nèi)隱的學習規(guī)則系統(tǒng)?！保―uffy G.，1982：357～373）學習策略的不同會對學習產(chǎn)生直接的影響。有學者認為第二語言學習策略與一般性語言學習策略有所不同。不同國家和地區(qū)的學習者的語言學習策略會呈現(xiàn)出差異。學習者采用單一的學習策略還是多種學習策略，采用哪種學習策略都將影響漢語教學的效果。

5.語言觀念

語言觀念指的是學習者對目的語言以及對目的語言學習本身所持的觀點和態(tài)度。語言觀念也可以分為“工具性觀念”和“系統(tǒng)性觀念”兩種。持語言工具性觀念的學習者重視語言的交際能力，不太關(guān)注這種交際能力的養(yǎng)成是否通過系統(tǒng)的學習，更加不重視漢語學習的可持續(xù)性。而持系統(tǒng)性觀念的學習者則認為語言是一個系統(tǒng)的有機體，語言學習是一個系統(tǒng)的循序漸進的過程。

（二）文化環(huán)境

關(guān)于語言和文化之間密不可分的關(guān)系已經(jīng)是學界的共識。在國際漢語教學中，處理好文化要素與語言要素之間的關(guān)系，可以使他們相互促進；處理不好他們之間的關(guān)系則將使語言教學的效果事倍功半。語言教學中的文化環(huán)境因素主要包括學習者母語文化與目的語文化的沖突，學習者對目的語文化的認同以及學習者跨文化交際意識和態(tài)度。

1.學習者母語文化與目的語文化的沖突

文化的差異性是文化本身固有的特點。語言是文化的載體，說不同語言的人的文化觀念也必不相同，學習第二語言實際上就是學習第二語言國家或地區(qū)的文化，因此學習者母語文化與目的語文化之間的差異是一組客觀存在的矛盾。這種文化差異可能是直接的、明顯的，如中西方差異，西方人健談，喜歡平等的對抗，極力表現(xiàn)自我，向外延伸自我；東方人婉轉(zhuǎn)含蓄、模棱兩可，壓制自我、慎言戒言，對環(huán)境高度敏感。也可能是細微的、不明顯的，如東南亞有些國家信奉佛教，對人熱情，和善，強調(diào)自我，不喜歡干涉他人等。這些文化差異會給語言教學帶來現(xiàn)實的沖突，如果處理不好，將影響漢語教學的效果。

2.學習者對目的語文化的認同

《中華文化辭典》認為，“文化認同是一種肯定的文化價值判斷。即指文化群體或文化成員承認群內(nèi)新文化或群外異文化因素的價值效用符合傳統(tǒng)文化價值標準的認可態(tài)度與方式。經(jīng)過認同后的新文化或異文化因素將被接受、傳播?！?（馮天瑜，2001：20）

在國際漢語教學中，學習者對中國文化的認同度是影響語言教學效果的重要因素之一。這種認同包括兩個方面，一是學習者對“文化”本身的認同，即是否具有多元文化態(tài)度，是否用包容的態(tài)度對待現(xiàn)代文明中同時并存的不同文化現(xiàn)象。二是學習者對中國文化的態(tài)度，如是否愿意了解中國文化，并用開放的態(tài)度接受中國文化對其自身文化的改造。

3.學習者跨文化交際意識和態(tài)度

學習一種語言，必然面臨一個跨文化交際的問題。其中包括接觸漢語教材，與具有中國文化背景的老師打交道等。由于語言和文化背景的差異，在跨文化交際行為中很可能產(chǎn)生交際失誤，甚至可能產(chǎn)生沖突，形成交際障礙。在國際漢語教學中，學習者本身的跨文化交際意識的強弱影響學習的效果。比如日韓等國家的學習者含蓄內(nèi)斂，不喜歡表達，在學習漢語過程中因為害怕說錯而不敢開口，造成很多“啞巴漢語”的現(xiàn)象。

（三）教育環(huán)境

已有對語言環(huán)境進行的分類研究一般按照“二分法”將語言環(huán)境區(qū)分為“個人環(huán)境”和“社會環(huán)境”兩部分。其中“社會環(huán)境”包含“文化環(huán)境”和“教育環(huán)境”兩個部分。這種分類方法與弗斯對“語境”的分類方法一致，是對語言研究中“語用”思想的繼承。我們認為，從語言教學學科自身特點出發(fā)，教育環(huán)境在語言教學中所起到的作用是非常巨大的，因此我們將其單列出來予以討論。

教育環(huán)境作為語言教學中的一種語言環(huán)境，指的是對教學組織形式和組織過程起決定作用的環(huán)境因素。這些因素一般由組織語言教學的具體組織單位、區(qū)域、國家制定，通過對語言教學形式所做的規(guī)定約束語言教學的效果。語言教學中的教育環(huán)境主要包括教育政策、教育資源、教學管理、課堂教學語言、教學方法的應(yīng)用、師生關(guān)系等。

1.教育政策

教育政策“一般指的是由一國政府制定的在一定歷史時期教育發(fā)展的目標和任務(wù)，以及具體實施的方式和辦法等。”（盛譯元，2012）一個國家的教育政策，尤其是語言教學政策屬于一個國家漢語傳播的頂層設(shè)計，對這個國家的漢語教學情況的開展具有指導意義。

2.教育資源

教育資源一般指“一切可以用于教育、教學的物質(zhì)條件、自然條件和社會條件?！保ù抻廊A，2008：129）教學資源為語言教學活動的實施提供幫助，比如黑板、圖片等直觀教具可以直接應(yīng)用到教學過程中，多媒體設(shè)備可以增強課堂教學的趣味性，可以多方位檢驗學生的學習效果等。教育資源還包括獲取教學相關(guān)資料的途徑，如圖書館、網(wǎng)絡(luò)媒體等。

3.課堂教學語言

第二語言學習理論一般認為采用目的語語言組織教學的效果好于相同條件下采用學習者母語作為教學語言進行教學。然而是否采用目的語作為課堂教學語言，取決于采用哪種教學模式，還取決于學校教育制度的規(guī)定等。如在一些國家的國際教育學院開設(shè)的漢語課，校方規(guī)定必須用英語來教授漢語的情況。

4.教學方法的應(yīng)用

王策三（1985，244～245）認為“教學方法是指為達到教學目的，實現(xiàn)教學內(nèi)容，運用教學手段而進行的，由教學原則指導的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動?！闭Z言教學中的教學方法多種多樣，雖然采用不同教學方法在達到教學目的方面可能“殊途同歸”，但其實施過程和步驟都可能對語言教學產(chǎn)生一定的影響。

5.師生關(guān)系

漢語教學在世界其他國家大多是一種漢語作為二語的教學，因此在教學過程中不太強調(diào)師生關(guān)系，似乎這已經(jīng)是無需討論的問題。我們認為課堂教學中的師生關(guān)系非常重要，尤其當將“語言”作為教學的對象，而教學過程又涉及用“語言”來教“語言”的時候。另外，師生之間建立以學生為中心還是以教師為中心的教學關(guān)系也是影響教學效果的因素之一。

以上分析了語言學學科對語言環(huán)境的認識過程，以及不同語言學分支學科對語言環(huán)境的認識。在綜合分析影響語言教學過程的各種語言環(huán)境因素基礎(chǔ)上，我們認為國際漢語教學中的語言環(huán)境應(yīng)該包括個人環(huán)境、文化環(huán)境和教育環(huán)境三個部分。在國際漢語教學中，這些環(huán)境因素與教學活動要素之間是一種辯證的關(guān)系：一方面，教師和學生可以通過行為能動地改造環(huán)境，另一方面，環(huán)境影響教師和學生的行為和思想狀態(tài)。教材的編寫和選擇要以教學環(huán)境為基礎(chǔ)，但同時教材所設(shè)計或創(chuàng)造出的微觀教學環(huán)境貫穿整個學習過程，是實現(xiàn)教學目的的重要保證。希望本文的研究能對語言環(huán)境的研究提供一定的借鑒。

注 釋：

①本文行文中的“語境”即“語言環(huán)境”。

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（盛譯元 北京 中央民族大學國際教育學院 100081）