“建構式課堂”下的有效提問

張琳

摘 要： 在“建構式課堂”的教學模式下，教師如何提問呢？文章從提問方式的轉(zhuǎn)變和提問內(nèi)容的轉(zhuǎn)變兩個方面闡述了教師有效提問的觀點，多角度、多層次地調(diào)動學生學習的內(nèi)動力，加強教與學的和諧互動，充分發(fā)揮提問的有效價值，從而極大地提高教學的有效性，鼓勵學生發(fā)散思維。

關鍵詞： 建構式生態(tài)課堂 有效提問 提問方式 提問內(nèi)容

建構式生態(tài)課堂是連云港市經(jīng)過2009至2010學年“三案·六環(huán)節(jié)”教學模式的理論探索和教學實踐，又經(jīng)過2010年秋季至今的“‘六模塊建構式課堂”的理論探索和教學實踐，注重在建構與創(chuàng)生的基礎上，提出的實施注重內(nèi)涵要求的“建構式生態(tài)課堂”。

那么，在這樣的教學模式下，教師如何提問呢？心理學研究表明：“思維永遠是從問題開始的?！币虼?，有效的課堂提問是培養(yǎng)學生思維能力的首要途徑。如何增強課堂提問的有效性，培養(yǎng)學生獨立的思考能力，促進學生思維能力的發(fā)展，最終使學生能自主學習、自主探究呢？筆者從課堂提問的方式、內(nèi)容兩個方面進行了闡述。

一、提問方式的轉(zhuǎn)變

在建構式課堂教學模式下，學生是在自主學習之后進入課堂再學習，要求“先學后教，以學定教，以學促教，能學不教”。那么，質(zhì)疑環(huán)節(jié)的提問就顯得尤為重要，讓學生在自學的基礎上提出自己不會的問題，不是老師一味地提問。愛因斯坦曾說：“學生提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！痹谡n堂教學中教師提問的意義不僅在于提出的問題能引起學生思考，而且在于它能引導學生敢于發(fā)現(xiàn)并提出問題，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，最終把學生引上創(chuàng)造之路。在課堂教學中，教師應著力創(chuàng)設引發(fā)學生主動提問的情境，由有疑問的學生提問，其他同學解答，意見不統(tǒng)一的還可以在教師指導下共同探討，讓學生獲得自主探索的成就感。教師應鼓勵學生大膽質(zhì)疑，提出問題，并對他們提出的問題給予積極評價。

二、提問內(nèi)容的轉(zhuǎn)變

問題是創(chuàng)新的起點，也是數(shù)學教學及研究的核心。正確有效地提問可以發(fā)展學生思維，但師生間若是一問一答、簡單的是否問題，長此以往，對培養(yǎng)學生的思維能力沒有任何好處。正所謂問得多不如問得巧。

1.問，要直指向重點。

教師提問的內(nèi)容或過易或過難，例如，有些教師把課堂提問當做是一種活躍課堂氣氛的手段，為了營造熱烈的課堂氣氛，經(jīng)常設計出大量讓學生很容易答出的問題，如提一些只要求學生回答“是”或“不是”，“對”或“不對”的問題，讓更多的學生對課堂主題作出反應，還美其名曰“活躍課堂氣氛”。這種過于簡單又無需思考的問題表面上能使學生踴躍參加，課堂氣氛看似熱鬧，卻不能使學生對問題進行實質(zhì)性的探究，不利于學生思維能力的發(fā)展，而且容易使學生養(yǎng)成一種隨便應付的壞習慣。如《圓與圓的位置關系》這節(jié)課的重點是要求學生掌握圓與圓的五種位置關系，學生從概念上記憶是很簡單的，但如果要進行深層次的分析和運用，僅僅掌握外離、外切、相交、內(nèi)切、內(nèi)含這五個新的名詞的概念是遠遠不夠的，我在教學這節(jié)課時，在學生質(zhì)疑的基礎上，提出了以下問題串（用投影投在屏幕上）：

1.“在這些位置關系中，你最喜歡哪一種或哪幾種位置關系呢？”

2.“你想用什么樣的幾何語言（文字語言，圖形語言，符號語言）解釋這樣的位置關系？”

3.“你能找出這樣關系的一道題目跟大家一起分享嗎？”

這種難易適中的問題不僅符合學生的認知水平，還能使學生融入到問題中，促進學生積極思維。

2.問，要重在啟發(fā)。

啟發(fā)性提問是一種最原始，卻又最有效的提問方法。教師精心設計的有目的的提問可以激發(fā)學生的主體意識，鼓勵他們積極參與學習活動，增強學習動力。如在學習《圖形的旋轉(zhuǎn)》這節(jié)課時，學生對于旋轉(zhuǎn)方向和旋轉(zhuǎn)中心這兩個概念掌握得不是很透徹，我讓全班同學起立，雙手垂放于兩臂，指揮學生這樣操作：將右胳膊繞肩關節(jié)旋轉(zhuǎn)90°。做完之后，我發(fā)現(xiàn)很多同學做的不一樣，有些同學的胳膊在身體的前方，有些同學的胳膊在身體的后方，于是問：“為什么會不一樣呢？”他們頓悟，是逆時針和順時針的旋轉(zhuǎn)方向問題。

接著，我又拋出了下面這個問題：“請參照剛才老師設計的操作，設計一個有關旋轉(zhuǎn)中心的動作?！苯?jīng)過這樣兩個活動的設計，學生對于旋轉(zhuǎn)中心和旋轉(zhuǎn)方向這兩個概念掌握得非常透徹。如果教師不是采用提問的方式而是“一語道破天機”，就會讓學生感覺索然無味，更無法培養(yǎng)思維能力，所以提問要有啟發(fā)性。

3.問，要給學生自己分析問題的時間。

在課堂上提出一個問題之后，一定要為學生預留充分的思考時間，讓他們能夠通過思考開拓思維。在課堂教學過程中，一些教師為了加快教學進度、減輕難度，在提出一個問題之后通常都會將等待的時間忽略掉。長此以往，學生就會形成一種條件反射，認為“反正有同學會回答”、“不會回答也沒有關系，教師一定會馬上教給我們正確的答案是什么”等。因此，與其不斷幫助學生記憶正確的答案，不如增加學生的思考時間，讓他們經(jīng)過深入思考后，得出更正確或完整的答案，這能夠增強學生的記憶力，讓他們感受到思考得到正確答案的成就感，從而變得更加自信。

通過以上分析，在建構式課堂的模式下，教師的有效提問不僅僅在于“問”，更重要的是在于采用合適的策略提問。課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術。我們要不斷通過有效的課堂提問，多角度、多層次地激發(fā)學生學習的內(nèi)動力，加強教與學的和諧互動，充分發(fā)揮提問的有效價值，從而極大地提高教學有效性，發(fā)展學生的思維。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤編譯.北京：教育科學出版社.

[2]李國芝.淺析教師課堂提問的“新誤差”[J].教學與管理.