中學(xué)語文教師應(yīng)當(dāng)正確引導(dǎo)學(xué)生的“多元解讀”

吳俊峰

【摘 要】提倡多元解讀文本，尊重學(xué)生的個(gè)性體悟與發(fā)現(xiàn)，決不意味著簡(jiǎn)單肯定學(xué)生不成熟甚至錯(cuò)誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向，無原則地認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯(cuò)誤的理解走出課堂，是對(duì)多元解讀理念的誤讀與曲解，也是語文教師的失職。

【關(guān)鍵詞】多元解讀；體悟與發(fā)現(xiàn)；價(jià)值導(dǎo)向

藝術(shù)作品因布滿空白點(diǎn)和未定點(diǎn)， 呈現(xiàn)為一種開放性的結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)本身隨時(shí)都 在召喚著接受者能動(dòng)的參與進(jìn)來，通過再創(chuàng)造將 其充實(shí)、確定，使其得到具體化。學(xué)生對(duì)課文的理解時(shí)，相同的課文在不相同的學(xué)生個(gè)體閱讀中產(chǎn)生了“多元解讀”效應(yīng)。按理，“多元解讀”學(xué)生在閱讀過程中對(duì)文本內(nèi)涵進(jìn)行不同的情感體驗(yàn)的再創(chuàng)造。從字面意思來理解，多元解讀是指對(duì)文本的內(nèi)涵進(jìn)行不同的情感體驗(yàn)，是指閱讀個(gè)體對(duì)文本有多種的情感體驗(yàn)；學(xué)生能夠透過作品和文本的語言體系，在理解其中的社會(huì)、歷史、傳統(tǒng)的涵蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，對(duì)其主題作出有說服力的可能的闡釋與理解。

學(xué)生產(chǎn)生多元解讀本身是一件好事情，說明學(xué)生的思維活躍，思考問題的方向不單一，有時(shí)候可以這樣說是創(chuàng)新思維潛力的發(fā)展，是值得我們教師保護(hù)和張揚(yáng)的。但是，由于學(xué)生個(gè)體在生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備、感悟能力、思維方式等方面存在著客觀差異，因而他們對(duì)同一文本的解讀必然會(huì)出現(xiàn)豐富多彩的答案。正如一則笑話所說，一個(gè)“O”，數(shù)學(xué)家看見“零”，化學(xué)家看見“氧”，音樂家看見了“休止符”。魯迅先生說，“讀《紅樓夢(mèng)》，紅學(xué)家看到‘易，道學(xué)家看到‘淫，才子看到纏綿?！钡俏覀兊慕滩恼n文內(nèi)容由于時(shí)代的不同，所恒定的價(jià)值取向就不同。作為文化的傳承，我們是不能把課文內(nèi)容全部更新成為新時(shí)代課文內(nèi)容的。如今，我們的語文課堂上，一些教師沒有很好的把握教材內(nèi)容的導(dǎo)向問題，刻板理解新課標(biāo)提倡的多元解讀。加之我們一些教師理解層次不一樣，從而使部分教師在教學(xué)閱讀實(shí)踐中產(chǎn)生誤區(qū)，即不管學(xué)生解讀的結(jié)果如何，一味予以肯定，美其名曰讓學(xué)生個(gè)性特征等到充分張揚(yáng)，獨(dú)特體驗(yàn)得到充分的展示。

選入教材的文本，有的經(jīng)歷了一定的歷史時(shí)期后，作者當(dāng)初的價(jià)值取向使學(xué)生產(chǎn)生了懷疑，甚至批判，比如《落花生》一文，作者的價(jià)值取向是做人要做一個(gè)象花生那樣，不張揚(yáng)，默默無聞，外表不好看，但很實(shí)用的人，而幾十年后的今天，當(dāng)我們的學(xué)生再解讀這篇文章時(shí)，對(duì)作者的價(jià)值取向產(chǎn)生了懷疑和批判，提出“為什么要做花生那樣的人呢？難道蘋果、石榴就只是好看而不實(shí)用嗎？為什么有那么多人喜歡吃蘋果、石榴呢？這正說明它有實(shí)用價(jià)值啊。我就要做一個(gè)象蘋果、石榴那樣的人，既要做一個(gè)外表美的人，又要做一個(gè)有內(nèi)涵的人，誰說花生的內(nèi)涵就一定比蘋果、石榴豐富呢？”這時(shí)候，有的教師一片茫然，覺得學(xué)生討論的問題，提出的問題好像是對(duì)的，連自己都開始懷疑自己是不是有些傻。殊不知，是教師沒有把握作者的價(jià)值取向究竟是什么，我們的教學(xué)思想目標(biāo)是什么。

作為教師應(yīng)該如何對(duì)待學(xué)生的“多元解讀”呢？承認(rèn)文本或作品主題的多元性，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)闡釋文本或作品的“多元主題”，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要手段之一，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，不僅是我們中學(xué)語文教學(xué)的終極目標(biāo)，而且是我們中學(xué)語文教學(xué)對(duì)其它學(xué)科教學(xué)應(yīng)承載的不可推卸的責(zé)任。

教師要正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行解讀，既要肯定作者的價(jià)值取向，又要肯定學(xué)生的價(jià)值取向，要向?qū)W生講清楚時(shí)代不同了，各自的價(jià)值取向就不同。同時(shí)，對(duì)一些文本的解讀，教師就必須要有鮮明的態(tài)度。提倡多元解讀文本，尊重學(xué)生的個(gè)性體悟與發(fā)現(xiàn)，決不意味著簡(jiǎn)單肯定學(xué)生不成熟甚至錯(cuò)誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向，無原則地認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯(cuò)誤的理解走出課堂，是對(duì)多元解讀理念的誤讀與曲解，也是語文教師的失職。

接受美學(xué)家伊瑟爾將文學(xué)研究概括為三個(gè)基本的問題：一是 研究駕馭接受活動(dòng)的文本結(jié)構(gòu)；二是研究作品的文本是如何被接受的；三是文學(xué)作品的 文本在與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)中具有什么功能。這三個(gè)問題輻射性地涵蓋了文本表現(xiàn)、讀者體驗(yàn) 以至文本在接受主體身上發(fā)揮功能的整個(gè)過程。伊瑟爾說過：“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本意義作隨意理解和解釋?！睂W(xué)生對(duì)語文材料的反應(yīng)往往是多元的，但是并非每種反應(yīng)都能準(zhǔn)確指向文本的核心，正像一位學(xué)者所說：雪融化了是什么？說“水”的是對(duì)的，說是“春天”、是“綠色”的似乎也行，但如果說是“酒”、是“汗水”，那就不一定有道理了。南京師大魏南江先生說：“盡管‘一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，你可以說哈姆雷特是一個(gè)勇敢的王子，也可以說他是一個(gè)懦弱的王子，但誰也不能否認(rèn)他是一個(gè)‘憂郁‘猶豫的王子。”知名學(xué)者王富仁先生也指出：閱讀教學(xué)中應(yīng)“尊重文本作者的主體性”，“必須接受作者設(shè)定的特定的空間，必須避免那種純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，必須避免那種脫離開對(duì)文本作者的基本理解而進(jìn)行的不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔”。多元解讀必須建立在尊重文本意義、尊重作者的情感與寫作意圖、堅(jiān)持正確的價(jià)值導(dǎo)向的基礎(chǔ)上。閱讀教學(xué)中，如果沒有教師漸入佳境的引導(dǎo)、因勢(shì)而發(fā)的促進(jìn)和客觀理性的評(píng)價(jià)，學(xué)生往往難以在較高的層面上把握文本，就不能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意義的科學(xué)建構(gòu)，學(xué)生的閱讀水平也難以真正提高。該否定的就一定要否定，這點(diǎn)特別重要，對(duì)于正在成長發(fā)展階段的學(xué)生來說，他們尚未形成自己正確的人生觀和價(jià)值觀，他們的解讀會(huì)很膚淺，會(huì)違背社會(huì)公德，社會(huì)良知。這就要求我們教師認(rèn)真進(jìn)行引導(dǎo)，比如：學(xué)生學(xué)了《三打白骨精》后，有的學(xué)生解讀為“我喜歡白骨精，因?yàn)樗秊榱诉_(dá)到一個(gè)目的，即使幾次被孫悟空打‘死仍然毫不退縮，始終如一，不達(dá)目的，決不罷休”。學(xué)了《木蘭》后，有的學(xué)生解讀為“我不喜歡花木蘭，因?yàn)樗B將軍都不當(dāng)，還跑回家來，不是一個(gè)善于把握時(shí)機(jī)的人?！豆补づc不周山》中的共工氏，力氣強(qiáng)；論機(jī)智，他卻不如顓頊。顓頊利用鬼神的說法，煽動(dòng)部落民眾，叫他們不要相信共工氏。當(dāng)時(shí)的人對(duì)自然知識(shí)缺少了解，對(duì)鬼神之事都極為相信，不少人上了顓頊的當(dāng)，認(rèn)為共工氏一平整土地，真的會(huì)觸怒鬼神，引來災(zāi)難，因此顓頊得到了多數(shù)民眾的支持。共工氏不能得到民眾的理解和支持，但他堅(jiān)信自己的計(jì)劃是正確的，堅(jiān)決不肯妥協(xié)。為了天下人民的利益，他決心不惜犧牲自己，用生命去殉自己的事業(yè)。他來到不周山想把不周山的峰頂撞下來，來表示自己的堅(jiān)強(qiáng)決心。但是有些學(xué)生在解讀這篇神話時(shí)卻說，共工氏傻，不該用自己的生命去撞不周山，相反說顓頊聰明。一些教師遇到這種情況不但不進(jìn)行正確的引導(dǎo)，反而對(duì)這種解讀大加贊賞，給學(xué)生造成思想上的混亂?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“總目標(biāo)”的第一條中明確指出：“在語文學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)愛國主義感情，社會(huì)主義道德品質(zhì)，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀，提高文化品位和審美情趣。

作為一個(gè)教師，應(yīng)該提高自己的文化素養(yǎng)，有自己的社會(huì)責(zé)任和歷史責(zé)任的使命感，我們有為學(xué)生形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀，提高文化品位和審美情趣貢獻(xiàn)力量的義務(wù)和責(zé)任。既要把握時(shí)代脈搏，也要弘揚(yáng)民族文化，不能因?yàn)槌珜?dǎo)多元解讀而失去對(duì)學(xué)生正確價(jià)值取向的教育。