高中化學(xué)動(dòng)態(tài)生成教學(xué)中存在的問題及對(duì)策思考

趙 立

（1蘇州大學(xué)材料與化學(xué)化工學(xué)部 江蘇 蘇州 215123；2蘇州市第一中學(xué) 江蘇 蘇州 215006）

在新課程改革與實(shí)施的過程中，“動(dòng)態(tài)生成”逐漸被大家所熟悉并越來越多地運(yùn)用到日常教學(xué)過程中，它正沖擊著我們傳統(tǒng)的課堂形態(tài)，構(gòu)建著新的教學(xué)文化形式，更深度地滿足了學(xué)生探究欲望，培植學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，真正體現(xiàn)了“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念。然而，由于部分教師對(duì)“動(dòng)態(tài)生成”的片面理解以及對(duì)課堂掌控能力的不同，目前高中化學(xué)在具體實(shí)施動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)時(shí)，還或多或少地存在著一些問題。

問題一：預(yù)備不足，忽視生成

曾經(jīng)在一堂高三復(fù)習(xí)公開課上，A教師講到鹽類水解的一個(gè)常見題：FeCl3溶液蒸干并灼燒后的固體產(chǎn)物是什么？學(xué)生在初學(xué)鹽類水解時(shí)便已知道由于FeCl3水解生成 Fe（OH）3和 HCl，加熱蒸發(fā)可使 HCl揮發(fā)，水解平衡正向移動(dòng)生成大量 Fe（OH）3，F(xiàn)e（OH）3灼燒最終分解為Fe2O3，于是學(xué)生們紛紛舉手給出答案：Fe2O3，教師對(duì)此也頗為滿意。忽然有位同學(xué)a在下面插嘴：產(chǎn)物應(yīng)該還是FeCl3。一語(yǔ)驚四座，A教師請(qǐng)其起來說明原因，學(xué)生答曰：FeCl3水解程度很小，而HCl極易溶于水，我做過幾次實(shí)驗(yàn)，即使加熱也沒看到有氣泡產(chǎn)生，說明HCl逸出很少或者就沒有逸出，既然HCl還在溶液中那它將會(huì)抑制FeCl3的水解，就不可能有大量Fe（OH）3產(chǎn)生，因此蒸干后的主要產(chǎn)物應(yīng)該還是FeCl3。A教師對(duì)此顯然沒有充分準(zhǔn)備，因此先擺手示意學(xué)生坐下，然后請(qǐng)課代表起來發(fā)表看法，課代表說：a同學(xué)喜歡做實(shí)驗(yàn)是一個(gè)好習(xí)慣，但實(shí)驗(yàn)沒看到氣泡并不代表HCl沒有揮發(fā)出來，只是HCl逸出的量不夠多因此他可能沒有看到氣泡，但該反應(yīng)中HCl的揮發(fā)是事實(shí)，因此最終產(chǎn)物一定是Fe2O3，這是科學(xué)家們通過多次實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)論。于是A教師點(diǎn)頭表示同意，課堂按教師預(yù)設(shè)的方向繼續(xù)“順利”發(fā)展下去。

事實(shí)上，F(xiàn)eCl3溶液蒸干并灼燒后的固體產(chǎn)物是什么這個(gè)問題比較復(fù)雜的，根據(jù)反應(yīng)條件的不同產(chǎn)物也不同，F(xiàn)e2O3只是其中的一種可能。實(shí)驗(yàn)表明，當(dāng)分別用小火和大火蒸干FeCl3溶液過程中，用蘸有濃氨水的玻璃棒放在上方測(cè)試都能看到白煙生成，說明過程中確實(shí)有HCl逸出。蒸干并灼燒后固體產(chǎn)物都呈暗紅色，將兩種固體產(chǎn)物分別溶于水并過濾，濾渣都呈暗紅色說明確實(shí)有Fe2O3生成，但兩種濾液卻不一樣：小火蒸干的對(duì)應(yīng)濾液呈淺黃色，滴加1滴KSCN溶液后出現(xiàn)血紅色；大火蒸干的對(duì)應(yīng)濾液呈無色，滴加1滴KSCN溶液后無明顯現(xiàn)象。這說明FeCl3溶液經(jīng)小火蒸干并灼燒后的固體產(chǎn)物是Fe2O3、FeCl3的混合物，經(jīng)大火蒸干并灼燒后的固體產(chǎn)物是Fe2O3，當(dāng)然如果用的是酒精噴燈則情況更為復(fù)雜，有可能生成Fe3O4等物質(zhì)。

問題點(diǎn)評(píng)：FeCl3溶液蒸干并灼燒這個(gè)實(shí)驗(yàn)相信大多數(shù)教師并未真正去做過或研究過，a同學(xué)的問題本來可以作為一個(gè)“生成”的契機(jī)進(jìn)行深入的討論和研究，并借此來鞏固學(xué)生的理論知識(shí)并認(rèn)識(shí)化學(xué)的趣味性和復(fù)雜性。但A教師由于自身的知識(shí)儲(chǔ)備有限，事先對(duì)該課題未充分進(jìn)行研究又缺乏應(yīng)變能力，錯(cuò)過了本來可以出彩的“生成”亮點(diǎn)，更談不上充分展現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性，挖掘?qū)W生的潛能了。

對(duì)策思考：培養(yǎng)教師扎實(shí)的化學(xué)素養(yǎng)和敏銳的問題意識(shí)。

化學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，因此教師的“化學(xué)素養(yǎng)”不但指化學(xué)的知識(shí)素養(yǎng)，更應(yīng)包括實(shí)驗(yàn)素養(yǎng)和探究精神，新課程明確指出：“通過以化學(xué)實(shí)驗(yàn)為主的多種探究活動(dòng)，使學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)研究的過程，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，強(qiáng)化科學(xué)探究的意識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。”因此教師在課前必須深入鉆研教材，對(duì)所教內(nèi)容達(dá)到懂、透、化的程度，這不僅要求教師有長(zhǎng)期深入的專業(yè)研究和學(xué)習(xí)，更應(yīng)具備親歷親為的實(shí)驗(yàn)探究精神，書上有的實(shí)驗(yàn)要做，書上沒有的實(shí)驗(yàn)也要做。要向?qū)W生學(xué)習(xí)，向?qū)＜覍W(xué)習(xí)，向網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，學(xué)得多自然疑問也多，遇到有疑問時(shí)，首先要多進(jìn)實(shí)驗(yàn)室去尋找答案，時(shí)間長(zhǎng)了自然會(huì)形成敏銳的問題意識(shí)，對(duì)待學(xué)生的“生成問題”時(shí)自然就能做到游刃有余了。上面的案例中，A教師備課時(shí)如果能吃透相關(guān)知識(shí)或上網(wǎng)瀏覽一下相關(guān)內(nèi)容（該內(nèi)容大學(xué)書上以及網(wǎng)絡(luò)上都能查到），做到心中有底，那么a學(xué)生的問題恰恰是一個(gè)“生成”的好機(jī)會(huì)。我們可以就此引導(dǎo)學(xué)生自己去查找資料或進(jìn)行課后實(shí)驗(yàn)，用不同的方案來完成實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生不僅掌握了知識(shí)，更掌握了探究問題的方法，得到了發(fā)展?jié)摿Φ臋C(jī)會(huì)，獲得了成功的體驗(yàn)，從而立足于課本，引發(fā)學(xué)生獨(dú)特的討論和思考，生成高效的化學(xué)課堂。

問題二：強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，虛假生成

在一些“生成教學(xué)”過程中，教師常引導(dǎo)學(xué)生自主探究，合作討論。每到此時(shí)，學(xué)生熱情高漲，提出的問題往往超出教師的預(yù)設(shè)范圍。末了，教師將這些寶貴的生成資源棄之一邊，卻直接拋出自己預(yù)先精心設(shè)計(jì)的問題或答案，以使教學(xué)沿著自己預(yù)設(shè)的方向順利前行。于是“生成”資源被浪費(fèi)，生成課變成了“作秀”。例如，B老師在上過氧化鈉與水反應(yīng)內(nèi)容時(shí)，讓學(xué)生分組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究，鼓勵(lì)學(xué)生討論和大膽質(zhì)疑，學(xué)生興致很高。許多學(xué)生指出將少量過氧化鈉投入滴有酚酞的水中，可以看到有大量氣泡生成，氣體能使帶火星的木條復(fù)燃，同時(shí)酚酞溶液馬上變紅又立即褪色。由此同學(xué)們紛紛得出結(jié)論：產(chǎn)物是堿性物質(zhì)，從元素守恒來看應(yīng)該是NaOH；有氧氣生成……教師頻頻點(diǎn)頭，一切似乎都在預(yù)設(shè)范圍之中。但是，是什么使酚酞褪色的呢，同學(xué)們提出了以下可能：①反應(yīng)放熱導(dǎo)致酚酞熱分解、②Na2O2、③H2O2、④濃 NaOH 溶液、⑤O2，由于意見不一，部分學(xué)生發(fā)生了激烈的爭(zhēng)論，他們的思維已經(jīng)完全打開，這時(shí)課堂拓展生成本該進(jìn)入一個(gè)異常精彩的階段。但是，同學(xué)們的爭(zhēng)論和笑聲顯然使B教師有些為難和擔(dān)心失控，于是他引導(dǎo)學(xué)生們說：“大家有沒有發(fā)現(xiàn)：①過氧化鈉全部溶解后幾分鐘再滴幾滴酚酞試劑，溶液還是先變紅后褪色。②Na2O2反應(yīng)完一段時(shí)間了，溶液中還是有少量小氣泡生成。這說明了什么呢？你們可以試試投入少許MnO2粉末進(jìn)去看看有什么現(xiàn)象?！痹谒膯l(fā)下，同學(xué)們照做了實(shí)驗(yàn)并很快得出結(jié)論：反應(yīng)過程中有H2O2生成，B教師也露出了滿意的笑容。

問題點(diǎn)評(píng)：“精心預(yù)設(shè)，動(dòng)態(tài)生成”是新課程倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式。預(yù)設(shè)與生成其實(shí)是不可分割的，生成來源于預(yù)設(shè)但往往又超出預(yù)設(shè)，它對(duì)教師的知識(shí)素養(yǎng)以及教學(xué)觀念方面的要求很高。部分教師由于種種原因自身能力和觀念與新課程改革的要求還存在差距，但為了“趕時(shí)髦”，片面追求所謂“生成”，但實(shí)質(zhì)卻是走老路，看似生成，實(shí)則事先預(yù)設(shè)，并人為地將預(yù)設(shè)與生成割裂開來，變成了“虛假生成”。上面案例中，B教師讓學(xué)生動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)，分組討論，這是值得肯定的，但面對(duì)學(xué)生“生成”的眾多問題，真正幫助學(xué)生打開思維的卻并不是建立在學(xué)生自然自發(fā)的討論和實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的引導(dǎo)過程，而是老師“指導(dǎo)有方”的結(jié)果，甚至可以說是老師用自己的“預(yù)設(shè)過程”取代了學(xué)生的“思維創(chuàng)意過程”，這樣的生成并不是學(xué)生思想的表達(dá)和申訴，而是一種“生成包裝”下的“照本宣科”。因此，此類過程與方法層面的生成實(shí)際是一種虛假生成，是我們需要及時(shí)改進(jìn)的。

對(duì)策思考：吃透課本，彈性預(yù)設(shè)，做好兩手準(zhǔn)備促進(jìn)教學(xué)生成。從“精心預(yù)設(shè)”到“動(dòng)態(tài)生成”，考驗(yàn)的是教師對(duì)新課程教學(xué)理念的理解和領(lǐng)會(huì)。只有在吃透課本的基礎(chǔ)上改變以往陳舊的教學(xué)觀念，正確處理好兩者之間的關(guān)系，真正做到“預(yù)設(shè)而不固執(zhí)呆板，生成而不脫離主題”，課堂教學(xué)才能起到教學(xué)相長(zhǎng)的效果，成為師生共同進(jìn)步的階梯。教師的預(yù)設(shè)要有彈性，做好兩手準(zhǔn)備：一是在沒有生成或生成的是消極資源時(shí)，教師要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回到預(yù)設(shè)的軌道；二是當(dāng)有生成資源產(chǎn)生時(shí)，要善于捕捉、判斷，如果是有效資源的話，就要憑借扎實(shí)的功底和教學(xué)機(jī)智及時(shí)應(yīng)對(duì)，對(duì)預(yù)設(shè)的教學(xué)進(jìn)度和方法適時(shí)做出反應(yīng)和調(diào)整，利用好這種寶貴的資源，從而收獲許多不曾預(yù)約的精彩。上述過氧化鈉與水反應(yīng)的這個(gè)案例中，學(xué)生對(duì)于“是什么使酚酞褪色”此問能提出這五種可能性，本身就說明了學(xué)生們的集體智慧和能力。我們完全可以引導(dǎo)學(xué)生通過仔細(xì)的觀察和設(shè)計(jì)對(duì)照實(shí)驗(yàn)來排除錯(cuò)誤的假設(shè)并最終得出結(jié)論，通過這樣的 “動(dòng)態(tài)生成教學(xué)”，學(xué)生們就能真正地理解過氧化鈉與水反應(yīng)的本質(zhì)。新課改反對(duì)過分預(yù)設(shè)以及對(duì)學(xué)生的絕對(duì)控制，倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究；倡導(dǎo)有活力的、創(chuàng)造性的生成性教學(xué)；倡導(dǎo)在教師精心預(yù)設(shè)與引導(dǎo)下走向?qū)嵸|(zhì)的生成。

問題三：重視生成，輕視反思

曾聽過一節(jié)實(shí)驗(yàn)課 《海帶中碘元素的分離與檢驗(yàn)》，課中C老師在學(xué)生討論得出棄用氯水而改用綠色氧化劑H2O2來將碘離子氧化為碘單質(zhì)后巧妙地故意“忘”加稀硫酸，使實(shí)驗(yàn)看不到明顯現(xiàn)象從而引發(fā)學(xué)生對(duì)氧化劑的氧化性受外界酸度、溫度、濃度等因素影響的討論，最后同學(xué)們靠自己的探究使實(shí)驗(yàn)獲得了成功。實(shí)驗(yàn)的最后一步是向溶液中加入CCl4，液體分層，下層CCl4層呈紫紅色，證明有碘單質(zhì)生成。這時(shí)，一同學(xué)提出問題 “怎樣去掉CCl4而得到純的碘單質(zhì)呢”，許多同學(xué)紛紛提議蒸餾，C老師隨機(jī)應(yīng)變立刻取來蒸餾裝置進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果在水浴加熱到八十多度時(shí)，錐形瓶中收集到紫紅色的液體，顯然是碘和CCl4一起出來了，于是教師通過實(shí)驗(yàn)宣布我們通常認(rèn)為碘和CCl4的分離可以用蒸餾的這個(gè)觀點(diǎn)在高中實(shí)驗(yàn)條件下是很難做到的，盡信書不如自己動(dòng)手做，課堂氣氛達(dá)到高潮。課后聽課的同行們也給出了很高評(píng)價(jià)。數(shù)月后一次區(qū)域教研活動(dòng)遇到C老師，我就碘和CCl4如何分離一問向其請(qǐng)教，但他對(duì)此也并不清楚，只含糊地回答：“可能用減壓蒸餾吧，我校沒有減壓蒸餾設(shè)備，所以我也沒做過?！憋@然，他對(duì)那堂成功的“生成”課中的寶貴生成資源并未進(jìn)行拓展和反思，非常可惜。

問題點(diǎn)評(píng)：許多教師在準(zhǔn)備動(dòng)態(tài)生成教學(xué)課程時(shí)，能意識(shí)到這種教學(xué)形式的難度和挑戰(zhàn)性，因此在備課階段一般都會(huì)精心準(zhǔn)備、博覽群書并將方案與“高手”探討，針對(duì)可能生成的問題做出多種預(yù)案，從而奉獻(xiàn)出精彩的“生成”課堂。但是筆者發(fā)現(xiàn)，在一堂成功的“生成”課之后，教師往往如釋重負(fù)，能靜下心來進(jìn)行反思的很少。動(dòng)態(tài)生成雖然精彩，但如果離開了課后的拓展和反思，就無法舉一反三，使自身水平更上一層樓。

對(duì)策思考：反思成功處，乘勝追擊；反思失敗處，引以為戒。

葉瀾教授曾說過：一個(gè)教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)教師寫三年的反思，就有可能成為名師。好的預(yù)設(shè)固然有利于生成，然而好的預(yù)設(shè)不可能憑空而至，它更多的是來自于對(duì)每次成功或不成功的生成的反思和積累。其實(shí)，上述案例中“碘和CCl4如何分離”這個(gè)問題只要能多做做實(shí)驗(yàn)、多上網(wǎng)查查或向大學(xué)老師多請(qǐng)教，并不難解決。C老師如果能就這堂成功的“生成課”從如何借助生成性資源確定教學(xué)起點(diǎn)、拓展學(xué)習(xí)資源、喚醒師生智慧潛能方面進(jìn)行反思，總結(jié)出內(nèi)在規(guī)律，一定能達(dá)到事半功倍的效果。成功的生成往往像智慧的火花，稍縱即逝，我們要及時(shí)反思成功的經(jīng)驗(yàn)并將成功的方法進(jìn)行遷移，乘勝追擊；而對(duì)于失敗的生成我們更要反思（即使是成功的生成課也難免有疏漏或小的失誤），古人云：教然后知困……知困然后能自強(qiáng)也。對(duì)失敗處進(jìn)行回顧、梳理，并進(jìn)行深刻的反思和剖析，引以為戒。反思貴在及時(shí)，貴在堅(jiān)持，貴在執(zhí)著，反思是一條成功的捷徑。

問題四：唯成果論，“必須”生成

由于有些地方化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評(píng)比時(shí)，如果教師未加入“探究”、“動(dòng)態(tài)生成”過程或在規(guī)定時(shí)間內(nèi)未完成教學(xué)任務(wù)或目標(biāo)的，往往很難得到好評(píng)。于是一些老師逢課必求“生成”，而對(duì)于生成的問題不管學(xué)生的實(shí)際情況和水平，必須“探究”出個(gè)“成果”。例如，在一堂“硅及其化合物”的課上，在之前的近30分鐘時(shí)間內(nèi)，師生并未捕捉到“生成”的亮點(diǎn)，D教師顯然有些著急。當(dāng)上到SiO2與C反應(yīng)生成Si和CO時(shí)，有位學(xué)生提出：為什么產(chǎn)物是CO而非CO2呢？D教師立刻抓住這個(gè)“生成”機(jī)會(huì)請(qǐng)同學(xué)們展開討論，在一番熱烈的討論后，提出幾種可能，最終在教師引導(dǎo)下，同學(xué)們得出結(jié)論：由于反應(yīng)是在高溫環(huán)境下進(jìn)行，為使SiO2轉(zhuǎn)化率高必然加入過量碳，碳與CO2高溫下會(huì)生成CO，故產(chǎn)物為一氧化碳。這個(gè)結(jié)論聽起來很合理，D教師對(duì)此也表示贊同。課后評(píng)課時(shí)，部分聽課老師認(rèn)為，這節(jié)課有“生成”且“生成”的問題通過探討得到了“成果”，是一節(jié)好課。

問題點(diǎn)評(píng)：在上述案例中，可以明顯地看出，D教師進(jìn)行生成教學(xué)的目的是在追求一種“成果”。而事實(shí)上這個(gè)“生成”的“成果”是值得商榷的。我們可以用熱力學(xué)參數(shù)分別來計(jì)算 （1）SiO2+2C=Si+2CO↑，（2）SiO2+C=Si+CO2↑這兩個(gè)反應(yīng)所需要的溫度 （遵循ΔrGθ=ΔH-TΔS＜0，反應(yīng)可自發(fā)進(jìn)行原則），得出當(dāng) T ＞1766K時(shí)反應(yīng)（1）可自發(fā)進(jìn)行，當(dāng)T＞2521K時(shí)反應(yīng)（2）可自發(fā)進(jìn)行，兩者溫度相差較大，從工業(yè)化角度看反應(yīng)（1）更符合生產(chǎn)實(shí)際。但是，在蘇教版必修（1）教到硅時(shí)，學(xué)生尚未學(xué)習(xí)《化學(xué)反應(yīng)原理》，對(duì) ΔrGθ、ΔS、ΔH甚至鍵能等知識(shí)一無所知，因此這個(gè)“生成”問題其實(shí)大大超出了學(xué)生實(shí)際水平，并不適合在這節(jié)新課上進(jìn)行探討。

對(duì)策思考：不是所有的課都能“生成”，不是所有的問題都要得到“結(jié)果”。

姑且不談?dòng)懻揝iO2與C反應(yīng)產(chǎn)物是CO還是CO2本身是否有意義，事實(shí)上我們經(jīng)常見到這樣的情況：在上課特別是公開課上，我們經(jīng)?；蚨嗷蛏俚匾龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”或“生成性學(xué)習(xí)”，教師總希望學(xué)生當(dāng)堂得出結(jié)果或課后通過研究得出成果，似乎只有這樣，“生成性的學(xué)習(xí)”才是完美的。其實(shí)，這是一種錯(cuò)誤的理解。筆者認(rèn)為，在中學(xué)階段，囿于學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)資源、目標(biāo)、任務(wù)等方面的制約，每節(jié)課都要求他們像專家或研究生那樣研究出自己的成果，是不現(xiàn)實(shí)的。動(dòng)態(tài)生成教學(xué)追求的應(yīng)是 “生成性學(xué)習(xí)”的意識(shí)和方法，而非“成果”；重視的應(yīng)是過程而非結(jié)果。事實(shí)上，當(dāng)前中學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)還是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)，而“生成教學(xué)”的最大優(yōu)勢(shì)就是能夠彌補(bǔ)接受性學(xué)習(xí)的不足，獲得自主學(xué)習(xí)的本領(lǐng)和意識(shí)，沒有必要非產(chǎn)生出成果不可。生成教學(xué)過程中，教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)情景，刺激學(xué)生提出高質(zhì)量的問題，激起學(xué)生探究問題的意識(shí)，促使他們課后進(jìn)入研究狀態(tài)。上述案例中，D教師只要讓學(xué)生知道怎樣進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)、怎樣獲得相關(guān)知識(shí)信息就可以了，生成性學(xué)習(xí)的任務(wù)也就完成了，而最后的結(jié)果并沒有什么實(shí)際的意義。教師要敢于取舍，把那些不符合學(xué)生實(shí)際或超出學(xué)生能力的內(nèi)容舍棄，不必刻意追求“生成”或教學(xué)過程的完整性，可根據(jù)課堂的動(dòng)態(tài)過程或?qū)W生思維實(shí)際對(duì)講授活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)變通。

新課程理念強(qiáng)調(diào)的是 “以學(xué)生的發(fā)展為本”，而“發(fā)展”本身是一個(gè)生成性的動(dòng)態(tài)過程。作為教師應(yīng)主動(dòng)把握時(shí)機(jī)，拋棄功利思想，將提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力放在首位，努力提高自身的學(xué)識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)智慧，使自己在動(dòng)態(tài)生成教學(xué)過程中成為學(xué)生的對(duì)話者、引導(dǎo)者、教學(xué)智慧的創(chuàng)造者，那么我們的課堂必然能煥發(fā)出勃勃生機(jī)，教師和學(xué)生也必然能在這種和諧的教學(xué)氛圍中得到共同發(fā)展。

［1］ 胡慶芳，賀永旺．精彩課堂的預(yù)設(shè)與生成［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2007．6：9－14

［2］ 鐘輝生．淺析“硅”教學(xué)中一種尷尬和兩種常見的錯(cuò)誤解釋［J］．中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2010，（5）：42