“問題生”常見的歸因偏差

一“問題生”歸因偏差及成因分析

“問題生”即品德、學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣、心理等方面存在嚴(yán)重問題，而用常規(guī)教育手段不能解決其問題的學(xué)生。歸因偏差（attribution bias）是指由于主觀上的原因而造成的歸因偏向與誤差。眾多研究都表明，“問題生”在遭遇挫折與困境的時候，普遍會采用各種歸因偏差，在其認(rèn)知形成、情緒表達及行為反應(yīng)方面產(chǎn)生各種誤區(qū)?！皢栴}生”的歸因偏差是由內(nèi)外部因素引起的，常見的因素有自身成因，家庭成因，學(xué)校、教師和同伴影響的原因等。我國學(xué)者呂紀(jì)增和喬建華的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的個性因素與歸因有密切關(guān)系。[1]李旭和錢銘怡等學(xué)者，對青少年的歸因方式與家長教養(yǎng)方式的關(guān)系進行的研究也顯示，不良的教養(yǎng)方式導(dǎo)致個體在歸因過程中產(chǎn)生偏差。[2]另外，學(xué)校教育仍然是以“應(yīng)試教育”為主，對在校學(xué)生的教育以智育為主，致使“問題生”的品德養(yǎng)成滯后，思想觀念產(chǎn)生偏差，行為習(xí)慣養(yǎng)成不良。

二“問題生”常見的歸因偏差類型

1認(rèn)知偏見型

認(rèn)知偏見型歸因偏差，是指個體常根據(jù)認(rèn)知的偏見或不當(dāng)?shù)男畔⒍鴮Ξa(chǎn)生的結(jié)果進行歸因，從而出現(xiàn)失誤或歸因本身與真實情況不符。學(xué)習(xí)焦慮較高的“問題生”習(xí)慣采用認(rèn)知偏見型歸因偏差。這種“問題生”對自我能力的評價比其他學(xué)生低，對成功的期望也較低，有自卑傾向，相對于焦慮較低的學(xué)生，他們很少將成功歸因于能力（t=2.375，p<0.05），對成功有著不穩(wěn)定的認(rèn)知，感到不自信，易將成功歸因于臨時或暫時的努力，進一步削弱了其自信，導(dǎo)致其離成功越來越遠(yuǎn)。他們也常將失敗歸因于能力不足（t=-3.96，p<0.01），導(dǎo)致其產(chǎn)生自卑心理。[3]我國學(xué)者洪幼娟的研究結(jié)果也顯示，在成功的情境中，中、高焦慮的學(xué)生習(xí)慣將成功歸因于任務(wù)難度與運氣，而在失敗的情境中，卻往往習(xí)慣將失敗歸因于自身的能力不足。[4]

2主觀片面型

主觀片面型歸因偏差，是指不對結(jié)果進行客觀全面分析，僅憑自己的想象和臆斷，片面對結(jié)果進行歸因?！皢栴}生”采用主觀片面型歸因偏差，導(dǎo)致其在各個方面都體驗到不良的情緒，并且積累其失敗經(jīng)驗。他們習(xí)慣在生活中遭遇到消極的事情時，就認(rèn)為是自己造成的，并傾向于全面否定自己；反之，當(dāng)他們遇到積極的事情的時候，他們并不認(rèn)為是自己做了努力使好的結(jié)果出現(xiàn)，而認(rèn)為是湊巧碰見的，而且這種好的事情只是短暫的，以后還是會遭遇不好的事情。我國學(xué)者余鵬等人的研究發(fā)現(xiàn)，如果一個人傾向于把負(fù)性事件的原因歸結(jié)為內(nèi)在的、持久的和整體的，則極有可能表現(xiàn)出抑郁、焦慮、強迫等心理障礙癥狀。長期運用這種歸因偏差的“問題生”，其自信心、自我效能感均會被削弱，在遭遇挫折時，易放棄努力，半途而廢。[5]

3自我、自利型

自我、自利型歸因偏差，指個體習(xí)慣于對良好的行為或成功歸因于自身，而將不良的行為或失敗歸因于外部情境或他人。這種歸因偏差體現(xiàn)了接納成功的榮譽而避免失敗責(zé)任的傾向。[6]自我、自利型歸因偏差反映出“問題生”對成功的渴望與對失敗的抵觸，并存在推卸失敗責(zé)任的現(xiàn)象，易將失敗歸因于外部、不穩(wěn)定的因素，降低其探索失敗原因的積極性，并體現(xiàn)出對失敗的無助感，甚至?xí)霈F(xiàn)各種相應(yīng)行為問題?！皢栴}生”采用自我、自利型歸因偏差，常將學(xué)習(xí)中的成敗歸因于別人的影響，認(rèn)為無論自己的成績好與壞，都是老師造成的，與自我無關(guān)。[7]

4情緒、情境型

情緒、情境型歸因偏差，是指個體在對行為進行歸因時，高估情緒、情境因素而低估內(nèi)在取向作用的現(xiàn)象。大部分“問題生”缺乏控制和管理自身情緒的能力，某些突發(fā)事件就可以引發(fā)他們的情緒失控，特別是生活中的大喜大悲，都可以引發(fā)情緒、情境型歸因偏差。興奮、緊張、激動等情緒高漲，容易出現(xiàn)過分夸大自身能力、高傲自大的現(xiàn)象；焦慮、抑郁、悲傷等情緒低落，易出現(xiàn)過分貶低自己、自我放棄的現(xiàn)象。積極的情感調(diào)節(jié)方式可以促使個體采取積極的歸因方式，引導(dǎo)個體積極面對問題，很少怨天由人；而消極的情感調(diào)節(jié)方式促使個體采取情緒型歸因偏差，容易導(dǎo)致個體逃避問題，自卑自棄，放棄努力。

5逆反、偏執(zhí)型

逆反、偏執(zhí)型歸因偏差，是指個體為了維護自尊，對客觀結(jié)果的歸因堅持錯誤或與事實相反的傾向?！皢栴}生”長期處于家長與教師的不理解環(huán)境與氛圍中，在學(xué)業(yè)、生活上屢遭挫折，長此以往就會引發(fā)過度的逆反與對抗，他們會將一切的失敗歸咎于教師不公正看待自己，對自己有偏見，與自我一點關(guān)系都沒有，如此惡性循環(huán)，學(xué)生就會對教師的批評置若罔聞，并處處與教師作對，甚至常以對立、對抗方式應(yīng)對教師的教育。這樣的“問題生”常以“有個性”、“叛逆”、“與教師、家長作對”自豪。其實，這些“問題生”的反叛與對抗，都是他們內(nèi)心極度自卑、極度逆反的表現(xiàn)。

三引導(dǎo)“問題生”矯正歸因偏差的主要方略

1創(chuàng)設(shè)良好的歸因教育氛圍

“愛”是教育的根本，也是為“問題生”提供積極歸因的源泉。教師要用心來愛“問題生”，要一視同仁地對待班級中的所有同學(xué)，摘掉他們“問題生”的標(biāo)簽，摒棄一切嘲笑與鄙視，讓“問題生”處于一個充滿“關(guān)愛”的學(xué)習(xí)環(huán)境中，并讓他們明白自己在教師心中是同別人一樣的，其在歸因時就會大大減少認(rèn)知性偏差。教師還要在班級中積極營造一種團結(jié)、友愛、積極、向上的教育氛圍，培養(yǎng)學(xué)生積極向上的處世態(tài)度、樂觀向上的精神面貌。同時，要培養(yǎng)其他學(xué)生，尤其是績優(yōu)生的友愛互助精神，積極幫助“問題生”課下的學(xué)習(xí)，讓“問題生”體會到溫暖的同窗情誼。

2樹立積極的歸因榜樣

“問題生”是一個特殊群體，他們的歸因偏差是在長時間的學(xué)習(xí)生活中形成的，而教師是班級中的權(quán)威榜樣，在矯正“問題生”歸因偏差的策略中，教師為他們樹立積極的歸因榜樣起到關(guān)鍵性的作用。在平時的學(xué)習(xí)、生活中，教師要強調(diào)積極因素的作用，給予積極的暗示，培養(yǎng)“問題生”積極面對生活事件的態(tài)度，擺脫“問題生”一貫的消極態(tài)度。當(dāng)“問題生”面對學(xué)習(xí)失敗時，教師要做到從客觀的角度來審視“問題生”失敗的原因，幫“問題生”分析近來的學(xué)習(xí)生活情況，引導(dǎo)“問題生”將失敗歸因于努力不足，同時肯定“問題生”的學(xué)習(xí)能力，多以鼓勵為主激發(fā)學(xué)習(xí)動機。當(dāng)“問題生”面對學(xué)習(xí)成功時，教師要肯定“問題生”近期學(xué)習(xí)的努力與付出，引導(dǎo)他們將成功歸因于自己有能力，認(rèn)可自己近段時間的努力。

3提供針對性強的矯正策略

“問題生”有著自己不同的問題。要矯正“問題生”的歸因偏差，需要深入了解“問題生”的歸因誤區(qū)及亟待解決的問題，有針對性地制定矯正策略。學(xué)業(yè)“問題生”，常存在主觀片面的歸因偏差，教師應(yīng)注重矯正其對客觀事物的一貫消極態(tài)度，將失敗歸因于近期的努力不夠，增強他們的自信心，鼓勵其不懈努力。情感、品質(zhì)“問題生”，一般不會看到自己的問題，常存在自我、自利型歸因偏差，教師要引導(dǎo)他們對自身的正確認(rèn)識，不可以盲目自大，并提高其在人際交往等方面的技能，豐富其各方面的經(jīng)驗與體驗。行為“問題生”，他們的問題并非一朝一夕間形成，常存在逆反、偏執(zhí)型歸因偏差，在家庭環(huán)境中也有相應(yīng)的行為出現(xiàn)，最好與家長聯(lián)合為其構(gòu)建一個平靜、安全、溫暖的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境，鼓勵其積極看待學(xué)習(xí)及生活中遇到的困難。

4鞏固正確的歸因方式

“問題生”的歸因偏差不是短時期內(nèi)形成的，往往與其生活環(huán)境、以往經(jīng)驗、他人評價密切相關(guān)。歸因偏差的矯正、積極歸因方式的鞏固都需要家庭、學(xué)校與社會形成合力，共同努力來促成。父母是學(xué)生的首任老師，父母的榜樣作用，對事物的評價，對“問題生”的態(tài)度等，都對“問題生”歸因方式的形成有重要的影響。學(xué)校是“問題生”學(xué)習(xí)的主要場所，學(xué)校的環(huán)境氛圍，教師的榜樣作用，同伴之間的態(tài)度、行為等，都無時無刻不影響著“問題生”的歸因方式。因此，學(xué)校在制定“問題生”歸因偏差矯正策略的同時，需要在家長與教師之間建立起良好的溝通渠道，需要構(gòu)建起學(xué)校與家庭、社會協(xié)調(diào)一致的和諧教育環(huán)境，從而保證“問題生”在學(xué)校形成的的積極歸因方式能夠得到不斷鞏固與強化。

5開展心理咨詢與輔導(dǎo)

歸因偏差是導(dǎo)致“問題生”難以自拔的成因之一，“問題生”的許多心理困擾與歸因偏差相關(guān)。為此，學(xué)校要把“問題生”歸因偏差的矯治納入到心理健康教育活動之中給予高度重視。學(xué)校要完善心理健康教育輔導(dǎo)機構(gòu)，配備專職心理輔導(dǎo)老師，定期舉辦歸因知識與歸因保健講座，介紹歸因偏差的矯治與轉(zhuǎn)變策略及方法，注重使“問題生”意識到自己的問題與歸因偏差的內(nèi)在聯(lián)系，引發(fā)“問題生”自覺主動矯治歸因偏差的決心與勇氣；要注重及時解決“問題生’歸因活動中的疑難與困惑，對于在歸因活動中有嚴(yán)重困擾的“問題生”，還要開展針對性咨詢與干預(yù)訓(xùn)練，促使他們盡快走出歸因偏差的誤區(qū)，步入健康成長的軌道。

參考文獻

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