省屬師范大學(xué)教師教育改革的三個(gè)“兩難”選擇問(wèn)題

摘 要： 當(dāng)前，我國(guó)省屬師范大學(xué)的教師教育改革面臨著一些新的問(wèn)題和挑戰(zhàn)。其中，外顯度較高的三個(gè)“兩難”選擇問(wèn)題是：省屬師范大學(xué)教師教育的培養(yǎng)主體是師范大學(xué)還是（教師）教育學(xué)院；培養(yǎng)模式是“學(xué)士”還是“學(xué)士后”；培養(yǎng)類型是部分學(xué)段教師還是全學(xué)段教師。對(duì)這三個(gè)問(wèn)題的不同選擇，將直接影響到我國(guó)省屬師范大學(xué)教師教育改革的重心和方向。從國(guó)際教師教育發(fā)展趨勢(shì)和國(guó)內(nèi)師范大學(xué)發(fā)展實(shí)際來(lái)看，確定（教師）教育學(xué)院的培養(yǎng)主體地位，選擇“學(xué)士后”的培養(yǎng)層級(jí)和全學(xué)段教師的培養(yǎng)類型是比較理性的選擇。

關(guān)鍵詞： 師范大學(xué)；教師教育改革；培養(yǎng)主體；培養(yǎng)模式；培養(yǎng)類型

中圖分類號(hào)： G647 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1673-8381（2013）03-0068-04

當(dāng)前，我國(guó)省屬師范大學(xué)的教師教育改革已經(jīng)進(jìn)入深水期，面臨著一些新問(wèn)題和新挑戰(zhàn)。特別是在幾個(gè)關(guān)鍵性的問(wèn)題上，仍然分歧較大，處于左右搖擺的“十字路口”，尚未達(dá)成共識(shí)。這直接影響到省屬師范大學(xué)教師教育改革的重點(diǎn)、方向和未來(lái)的可持續(xù)發(fā)展。當(dāng)前我國(guó)省屬師范大學(xué)教師教育改革所面臨的培養(yǎng)主體、培養(yǎng)層級(jí)、培養(yǎng)類型的選擇問(wèn)題等需要深入探討。

一、 培養(yǎng)主體：師范大學(xué)還是（教師）教育學(xué)院？

當(dāng)前，我國(guó)省屬師范大學(xué)的綜合性定位與發(fā)展已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)，師范專業(yè)與非師范專業(yè)并存的格局不斷強(qiáng)化。這意味著教師教育已經(jīng)成為師范大學(xué)諸多專業(yè)中的一個(gè)，舉全校之力辦教師教育的狀況已經(jīng)完全改變。在這種背景下，是固守傳統(tǒng)的“以全校之力辦教師教育”，還是整合資源，成立新的（教師）教育學(xué)院來(lái)辦教師教育，就成為我國(guó)省屬師范大學(xué)面臨的一個(gè)抉擇。對(duì)此，目前學(xué)界爭(zhēng)論較為激烈。一些學(xué)者認(rèn)為，作為專門(mén)培養(yǎng)教師的師范大學(xué)， 培養(yǎng)主體理所當(dāng)然應(yīng)該是學(xué)校；但另一些學(xué)者則認(rèn)為，隨著師范大學(xué)綜合化趨勢(shì)的不斷加強(qiáng)，教師培養(yǎng)已不再是學(xué)校的全部而僅僅是部分職能，因此，教師培養(yǎng)主體應(yīng)該進(jìn)行調(diào)整，不能再放在學(xué)校層面，而應(yīng)下放至專門(mén)的（教師）教育學(xué)院。

第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師教育是一種不同于其他類型教育的特殊的教育事業(yè)，事關(guān)國(guó)家基礎(chǔ)性、根本性、長(zhǎng)期性教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)繼續(xù)設(shè)立獨(dú)立的師范大學(xué)，并將教師培養(yǎng)作為師范大學(xué)的整體性職能。唯有如此，才能培養(yǎng)出高質(zhì)量教師，滿足教育事業(yè)發(fā)展的需要。如西北師范大學(xué)校長(zhǎng)王嘉毅教授認(rèn)為：“當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期，師范大學(xué)仍然是培養(yǎng)我國(guó)中小學(xué)教師的主體……應(yīng)重點(diǎn)建設(shè)若干所師范大學(xué)，使之進(jìn)入全國(guó)高水平大學(xué)的行列，它們不僅可以直接培養(yǎng)高水平的中小學(xué)教師，也對(duì)其他師范院校和教師教育機(jī)構(gòu)具有示范和輻射作用，帶動(dòng)全國(guó)教師教育的發(fā)展?！庇需b于此，師范大學(xué)必須繼續(xù)高舉教師教育旗幟，從學(xué)校層面出發(fā)來(lái)統(tǒng)一考慮教師教育問(wèn)題，舉全校之力，辦好教師教育，為基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)師資。目前，除個(gè)別幾所師范大學(xué)外，大部分省屬師范大學(xué)仍然將教師培養(yǎng)主體定位在整個(gè)學(xué)校層面，由全校來(lái)培養(yǎng)中小學(xué)教師。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，師范大學(xué)是“大學(xué)+師范”的復(fù)合體，師范大學(xué)首先是作為大學(xué)而存在的，應(yīng)該是“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化創(chuàng)新”諸要素的統(tǒng)一。教師教育只是師范大學(xué)區(qū)別于其他類型大學(xué)的一個(gè)特色而已，絕不是全部。除了培養(yǎng)教師，師范大學(xué)還要培養(yǎng)其他類型的人才。因此，應(yīng)該將教師教育的任務(wù)交給專門(mén)的（教師）教育學(xué)院去完成，而不應(yīng)由全校來(lái)承擔(dān)。如果繼續(xù)堅(jiān)持由整個(gè)學(xué)校培養(yǎng)教師，那師范大學(xué)將不堪重負(fù)，失去發(fā)展的大好機(jī)遇，最終淪落為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)而不是真正意義上的大學(xué)。這一觀點(diǎn)的代表人物朱旭東教授認(rèn)為：“在我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)制度建立過(guò)程中，教師培養(yǎng)體系已經(jīng)在發(fā)生變化，這種變化的方向就是重建以現(xiàn)代大學(xué)的專業(yè)學(xué)院為組織機(jī)構(gòu)的教師教育學(xué)院體系……實(shí)現(xiàn)教師教育的教育學(xué)院化?！蹦壳埃瑖?guó)內(nèi)省屬師范大學(xué)中，絕大部分教師培養(yǎng)主體仍然在學(xué)校層面，真正將教師培養(yǎng)主體重心下移的只有南京師范大學(xué)，該校已完全將教師教育的主體下放至專門(mén)的教師教育學(xué)院，通過(guò)教師教育資源的有效整合和各學(xué)科專業(yè)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)（師范）、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)（師范）、英語(yǔ)（師范）、歷史學(xué)（師范）等10個(gè)教師教育類專業(yè)實(shí)行由教師教育學(xué)院招生和管理，教師教育學(xué)院承擔(dān)全校師范生教師專業(yè)化培養(yǎng)任務(wù)。

我們認(rèn)為，從嚴(yán)格意義上講，部分師范大學(xué)在學(xué)術(shù)研究方面還達(dá)不到真正意義上的大學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，如學(xué)術(shù)創(chuàng)造力不強(qiáng)、學(xué)術(shù)影響力不大、學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)不多，特別是在教育科學(xué)研究和學(xué)科建設(shè)方面力量不足、成果有限。為了使省屬師范大學(xué)更像真正意義上的現(xiàn)代大學(xué)，必須重視學(xué)術(shù)性，以學(xué)術(shù)為根本，以師范為特色，走綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)強(qiáng)校之路。這就要求我們要逐步調(diào)整教師教育的實(shí)施主體，降低教師教育重心，將教師教育納入到整個(gè)大學(xué)體制內(nèi)，使其成為大學(xué)功能的一部分，由專門(mén)的（教師）教育學(xué)院承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)，致力于培養(yǎng)有志從教的學(xué)生，促進(jìn)教育學(xué)科建設(shè)，不斷提升教師教育專業(yè)化發(fā)展水平。其他專業(yè)學(xué)院則可以集中資源，充分挖掘自身的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，大力加強(qiáng)本專業(yè)學(xué)科建設(shè)，致力于學(xué)術(shù)性的提高。這樣，既有利于夯實(shí)師范生培養(yǎng)的學(xué)科基礎(chǔ)，又有利于強(qiáng)化教師教育的專業(yè)基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性與師范性的有機(jī)統(tǒng)一，從而真正提高教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)而培養(yǎng)新型的專業(yè)化、研究型教師，這將是我國(guó)省屬師范大學(xué)當(dāng)前發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)。目前，我國(guó)34所省屬師范大學(xué)中，已經(jīng)有七八所大學(xué)成立了專門(mén)的教師教育學(xué)院，負(fù)責(zé)教師教育的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)。

師范大學(xué)之所以多年來(lái)在高等教育體系中的地位不高，究其原委，與在“舉全校之力舉辦教師教育”的培養(yǎng)體制下，師范大學(xué)教師教育重心過(guò)高、科研力量分散、學(xué)術(shù)水平較低不無(wú)關(guān)系。要扭轉(zhuǎn)這種局面，就必須調(diào)整教師教育主體，將教師教育的主體從整個(gè)學(xué)校調(diào)整為教師教育學(xué)院，實(shí)現(xiàn)教師教育的教育學(xué)院化。再者，從國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，教師教育學(xué)院化也是一種世界潮流。目前國(guó)外尤其是美國(guó)的很多知名大學(xué)，如哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等都是在教育學(xué)院（或教育研究院）培養(yǎng)教師的。如果一味地堅(jiān)持高重心，由整個(gè)師范大學(xué)培養(yǎng)教師，那么，師范大學(xué)的辦學(xué)思路就會(huì)越來(lái)越窄，發(fā)展空間就會(huì)越來(lái)越小。因此，必須開(kāi)闊視野，從國(guó)際教師教育發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)考慮我國(guó)師范大學(xué)的發(fā)展問(wèn)題。這就要求我們摒棄封閉的發(fā)展思路，樹(shù)立開(kāi)放的大學(xué)發(fā)展觀，讓師范大學(xué)的發(fā)展依存于整個(gè)高等教育體系，而不是獨(dú)立于高等教育體系之外。因此，我們認(rèn)為，教師教育的主體應(yīng)以（教師）教育學(xué)院為主體而不是以學(xué)校為主體。

二、 培養(yǎng)模式：“學(xué)士”為主還是“學(xué)士后”為主？

當(dāng)前，我國(guó)教師教育領(lǐng)域正發(fā)生著深刻變革，傳統(tǒng)的“中師、?？啤⒈究啤狈謩e對(duì)應(yīng)“小學(xué)、初中、高中”教師的“三級(jí)師范教育體制”正在消失，“?？啤⒈究?、研究生”的新三級(jí)甚至“本科、研究生”的新二級(jí)教師教育培養(yǎng)體系正在形成。在這一轉(zhuǎn)型過(guò)程中，對(duì)于是以“學(xué)士”層級(jí)為主還是“學(xué)士后”層級(jí)為主，目前學(xué)術(shù)界也有兩種看法。一種看法認(rèn)為，在我國(guó)高中教育還未全面普及的情況下，師范大學(xué)仍然應(yīng)該以學(xué)士培養(yǎng)模式為主；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，在教師教育已經(jīng)從數(shù)量滿足走向質(zhì)量提高的今天，應(yīng)該以學(xué)士后培養(yǎng)模式為主。

“學(xué)士”培養(yǎng)模式是我國(guó)師范大學(xué)多年來(lái)一貫實(shí)施的教師培養(yǎng)模式。在這種人才培養(yǎng)模式下，“學(xué)科教育課程與教師教育課程混在一起，教師培養(yǎng)分散在不同學(xué)科的專業(yè)學(xué)院，教師專業(yè)課程以‘補(bǔ)丁’的形式黏貼在學(xué)科教育之上，學(xué)校沒(méi)有專門(mén)承擔(dān)教師培養(yǎng)、研究的學(xué)院”?？陀^地說(shuō)，這種培養(yǎng)模式比較經(jīng)濟(jì)、節(jié)約，也符合我國(guó)當(dāng)時(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r，曾經(jīng)為我國(guó)培養(yǎng)了一大批中小學(xué)教師，有力地促進(jìn)了基礎(chǔ)教育的發(fā)展。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，盡管目前我國(guó)義務(wù)教育階段教師已經(jīng)基本飽和，但是，由于我國(guó)基礎(chǔ)教育量大面寬，任務(wù)繁重，高中教育還未全面普及，因此，今后很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，教師數(shù)量問(wèn)題仍然是教師教育的主要問(wèn)題，是師范大學(xué)面臨的主要矛盾。為滿足基礎(chǔ)教育不斷發(fā)展的需要，應(yīng)繼續(xù)堅(jiān)持這一有效的培養(yǎng)模式，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)更多更好的優(yōu)秀教師。

“學(xué)士后”培養(yǎng)模式是指將學(xué)科教育與教師教育分開(kāi)，先完成學(xué)科教育課程的學(xué)習(xí)，取得某一學(xué)科的學(xué)士學(xué)位，然后再到教師教育學(xué)院專門(mén)學(xué)習(xí)若干年教師教育課程，取得教育碩士、教育博士學(xué)位的培養(yǎng)模式。這種培養(yǎng)方式采取的是“大學(xué)+（教師）教育學(xué)院”的模式。這種模式最早出現(xiàn)于第一次世界大戰(zhàn)后的美國(guó)，從20世紀(jì)80年代起，西方發(fā)達(dá)國(guó)家開(kāi)始日益重視這種教師培養(yǎng)模式。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)士培養(yǎng)模式是一種粗放式低水平教師培養(yǎng)方式，只能滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)教師數(shù)量的要求，而很難滿足時(shí)代發(fā)展對(duì)教師質(zhì)量的要求。目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段教師已經(jīng)基本飽和，因此，今后教師教育的任務(wù)主要是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。在教師教育專業(yè)化的國(guó)際潮流與國(guó)內(nèi)新課改不斷推進(jìn)的大趨勢(shì)下，“學(xué)士后”教師培養(yǎng)模式是培養(yǎng)專業(yè)化教師，大力提高教師教育質(zhì)量的必然選擇。今后應(yīng)逐步以這種教師培養(yǎng)模式為主，目前，已有部分高校在進(jìn)行這方面的有益探索，如南京師范大學(xué)在全國(guó)率先招收以培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育師資為目標(biāo)的“4+2”本碩貫通模式；沈陽(yáng)師范大學(xué)構(gòu)建“3+3”本科與教育碩士對(duì)接模式，即從大三師范生中選拔優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入全日制教育碩士培養(yǎng)通道，實(shí)現(xiàn)本科與碩士教育的對(duì)接，其核心是貫通本科與研究生學(xué)歷教育，提高教師教育人才培養(yǎng)水平；山東師范大學(xué)探索實(shí)行“4+2”教育碩士培養(yǎng)模式，即學(xué)生前四年在所在院系學(xué)習(xí)不同專業(yè)的課程，獲得相應(yīng)專業(yè)學(xué)士學(xué)位，后兩年集中在教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育類課程，進(jìn)行教育實(shí)踐，論文合格后獲得碩士學(xué)位資料來(lái)源于第八屆全國(guó)師范大學(xué)聯(lián)席會(huì)議交流材料。。

客觀地說(shuō)，“學(xué)士”培養(yǎng)模式與“學(xué)士后”培養(yǎng)模式都有各自的優(yōu)勢(shì)?！皩W(xué)士”模式有利于在短時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)大量教師，滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)教師數(shù)量的需求；而“學(xué)士后”模式則有利于提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)教師質(zhì)量的需求。從師范大學(xué)可持續(xù)發(fā)展的觀點(diǎn)看，我們更傾向于“學(xué)士后”教師培養(yǎng)模式。因?yàn)椤皩W(xué)士”教師培養(yǎng)模式僅僅解決了一時(shí)的教師數(shù)量滿足問(wèn)題，而不能解決長(zhǎng)遠(yuǎn)的教師質(zhì)量提高問(wèn)題。隨著我國(guó)義務(wù)教育的全面普及和高中階段教育的逐步普及，教師數(shù)量已經(jīng)得到了較大的滿足，從數(shù)量滿足走向質(zhì)量提高是今后我國(guó)教師教育的主要任務(wù)，也是教師專業(yè)化的要求。教師專業(yè)化需要教師教育的專業(yè)化來(lái)保證，教師教育專業(yè)化需要從事教師培養(yǎng)的專業(yè)學(xué)院來(lái)承擔(dān)。在這種背景下，“學(xué)士”教師教育人才培養(yǎng)模式已越來(lái)越不適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，而“大學(xué)+教育學(xué)院”的“學(xué)士后”教師培養(yǎng)模式具有培養(yǎng)方式與國(guó)際接軌，師范性與學(xué)術(shù)性有機(jī)統(tǒng)一等比較優(yōu)勢(shì)，從“學(xué)士”向“學(xué)士后”教師培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變是時(shí)代發(fā)展的必然要求。這種轉(zhuǎn)變的意義不僅在于培養(yǎng)高層次、高素質(zhì)的師資，以適應(yīng)社會(huì)的需要，而且有助于使整個(gè)學(xué)校的辦學(xué)重心上移，提高學(xué)術(shù)研究水平，對(duì)于師范大學(xué)真正轉(zhuǎn)型為綜合性大學(xué)也具有重大意義。因此，選擇“學(xué)士后”教師培養(yǎng)模式是師范大學(xué)比較理性的決策。

三、 培養(yǎng)類型：培養(yǎng)部分學(xué)段教師還是全學(xué)段教師？

對(duì)于師范大學(xué)教師培養(yǎng)類型問(wèn)題，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)非常明確，那就是師范大學(xué)主要應(yīng)該培養(yǎng)高中階段教師。然而，近年來(lái)，隨著教師教育體制的逐步開(kāi)放，綜合性大學(xué)也開(kāi)始參與教師的培養(yǎng)，再加上就業(yè)難度的不斷增加，一些學(xué)者認(rèn)為師范大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)定位應(yīng)該進(jìn)行調(diào)整，不應(yīng)再局限于高中階段教師，而應(yīng)培養(yǎng)全學(xué)段教師。但有些學(xué)者則堅(jiān)持認(rèn)為師范大學(xué)人才培養(yǎng)類型不能變，仍然應(yīng)該定位在高中階段教師。

持培養(yǎng)部分學(xué)段教師的學(xué)者們認(rèn)為，傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)分為3個(gè)層次，師范大學(xué)與師范學(xué)院主要培養(yǎng)高中階段教師，師范?？茖W(xué)校主要培養(yǎng)初中階段教師，師范學(xué)校主要培養(yǎng)幼兒園與小學(xué)教師。培養(yǎng)高中階段教師是師范大學(xué)區(qū)別于其他類型師范院校的根本特征。如果不限定教師培養(yǎng)層次，師范大學(xué)就失去了教師培養(yǎng)的制高點(diǎn)。為了維護(hù)師范大學(xué)在整個(gè)教師教育體系中的龍頭地位，師范大學(xué)教師培養(yǎng)層次一定要高，仍應(yīng)定位在高中階段教師，否則，師范大學(xué)將失去安身立命的護(hù)身符，與師范?？茖W(xué)校、師范學(xué)校沒(méi)有任何區(qū)別，其今后的發(fā)展就會(huì)受到很大的影響。另外，他們還只有堅(jiān)持高層次教師培養(yǎng)定位，才能永保師范大學(xué)的龍頭地位，促進(jìn)師范大學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

持培養(yǎng)全學(xué)段教師的學(xué)者們認(rèn)為，隨著教師教育體制的逐步開(kāi)放，師范大學(xué)已經(jīng)失去了很多傳統(tǒng)的比較優(yōu)勢(shì)，面臨前所未有的挑戰(zhàn)。新的歷史時(shí)期，師范大學(xué)不應(yīng)該再抱殘守缺，而應(yīng)以更加積極、開(kāi)放的思路辦學(xué)。師范大學(xué)的教師培養(yǎng)不應(yīng)僅僅局限于高中階段，而應(yīng)覆蓋各個(gè)學(xué)段，培養(yǎng)全學(xué)段教師。只有這樣，才能在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地。師范大學(xué)既然能培養(yǎng)出一流的高中教師，同樣也能培養(yǎng)出一流的幼兒園、小學(xué)、初中教師。近年來(lái)，省屬師范大學(xué)一方面向下擴(kuò)展專業(yè)鏈，普遍開(kāi)設(shè)了本科層次的小學(xué)教育、學(xué)前教育專業(yè)，使小學(xué)、幼兒教師的培養(yǎng)納入本科層次；另一方面又普遍具有碩士甚至博士學(xué)位授予權(quán)，并采取多種形式打通本科與研究生的培養(yǎng)渠道，基本形成了涵蓋“從學(xué)前、初等到中等教育”的“本科、研究生”層次的培養(yǎng)體系，因而成為我國(guó)教師教育層級(jí)目標(biāo)上移的主要推動(dòng)力量。截至目前，絕大多數(shù)省屬師范大學(xué)均開(kāi)設(shè)了本科層次的小學(xué)教育與學(xué)前教育專業(yè)，并基本擁有教育碩士點(diǎn)，部分開(kāi)始試點(diǎn)教育博士的招生和培養(yǎng)。再者，從國(guó)際教師教育發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，大學(xué)化是很多國(guó)家共同的做法。在這些國(guó)家，不管是幼兒園與小學(xué)階段教師，還是初中與高中階段教師，一般都要求最低達(dá)到本科層次。國(guó)外尤其是美國(guó)的很多知名大學(xué)培養(yǎng)的都是全學(xué)段教師而非某一固定學(xué)段的教師。既如此，就沒(méi)有必要將師范大學(xué)教師培養(yǎng)的層次僅僅限定在高中階段而應(yīng)擴(kuò)展至全學(xué)段。如果一味地堅(jiān)持培養(yǎng)高中階段教師，那么，師范大學(xué)的辦學(xué)空間就會(huì)受到很大的限制，在激烈的教師教育市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中就會(huì)失去很多機(jī)遇，影響到師范大學(xué)今后的發(fā)展。

比較以上兩種觀點(diǎn)，我們不難看出，持第一種觀點(diǎn)的學(xué)者們是從師范大學(xué)的獨(dú)特性角度來(lái)考慮問(wèn)題的，認(rèn)為若不堅(jiān)持定位于高中階段教師培養(yǎng)，就會(huì)失去原有安身立命的本錢(qián)，師范大學(xué)的發(fā)展就會(huì)受到很大的影響。而持第二種觀點(diǎn)的學(xué)者們則是從學(xué)校在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)以及教師教育的國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)角度考慮問(wèn)題的，認(rèn)為若堅(jiān)持傳統(tǒng)的定位，師范大學(xué)辦學(xué)就會(huì)走進(jìn)死胡同，就會(huì)失去進(jìn)一步發(fā)展的機(jī)會(huì)，影響到師范大學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。我們認(rèn)為，在教師教育市場(chǎng)日益開(kāi)放的21世紀(jì)，師范大學(xué)的辦學(xué)定位必須進(jìn)行調(diào)整，不應(yīng)僅僅定位在培養(yǎng)高中階段教師，而應(yīng)以培養(yǎng)全學(xué)段教師為己任，努力實(shí)現(xiàn)整個(gè)教師教育的大學(xué)化。在教師教育從數(shù)量滿足走向質(zhì)量提高的今天，傳統(tǒng)的三層次教師培養(yǎng)劃分法已經(jīng)失去了存在的意義，師范大學(xué)目前的主要任務(wù)是進(jìn)一步提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)全學(xué)段的精英骨干教師，而不是僅僅局限在為某個(gè)學(xué)段培養(yǎng)教師。這是時(shí)代發(fā)展的要求，也是教師教育國(guó)際化趨勢(shì)的要求，唯有如此，我們才能打破狹隘的教師教育培養(yǎng)觀，培養(yǎng)出各個(gè)階段都需要的高質(zhì)量研究型教師，促進(jìn)整個(gè)教育事業(yè)的健康發(fā)展。

總之，以上幾個(gè)問(wèn)題不是一個(gè)個(gè)孤立的，而是緊密相連、環(huán)環(huán)相扣的。任何一個(gè)問(wèn)題的選擇都會(huì)影響到其他問(wèn)題的選擇。因此，在對(duì)一個(gè)問(wèn)題做出選擇時(shí)，必須考慮它與其他問(wèn)題的關(guān)系，把幾個(gè)問(wèn)題放在一起通盤(pán)考慮而不是分別考慮。只有這樣，做出的選擇才是比較一致、合理的。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 馬雙雙）