高等教育評(píng)估需要厘清的十大關(guān)系

摘 要： 教育部實(shí)施了5年一輪的本科教學(xué)評(píng)估，取得了顯著的成效與經(jīng)驗(yàn)。盡管如此，社會(huì)輿論對(duì)高等教育評(píng)估工作依然褒貶不一，甚至出現(xiàn)了批評(píng)較多的現(xiàn)象。高等教育評(píng)估究竟有什么問(wèn)題？從評(píng)估假設(shè)、目的、主體、客體與方法5個(gè)方面的質(zhì)與量、善與惡、教與學(xué)、異與同、硬與軟、虛與實(shí)、政與社、內(nèi)與外、學(xué)與術(shù)、中與西這十大關(guān)系入手，對(duì)我國(guó)高等教育評(píng)估進(jìn)行深層次的理性解析。

關(guān)鍵詞： 高等教育；教育評(píng)估；十大關(guān)系

中圖分類號(hào)： G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1673-8381（2013）03-0001-06

自1985年《中共中央關(guān)于教育改革的決定》提出“教育管理部門(mén)要組織教育界、知識(shí)界和用人部門(mén)，定期對(duì)高等學(xué)校的辦學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估”以來(lái)，我國(guó)高等教育評(píng)估在學(xué)習(xí)借鑒西方評(píng)估理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中逐步發(fā)展起來(lái)。新世紀(jì)，隨著我國(guó)高等教育邁入大眾化時(shí)代，政府教育行政部門(mén)進(jìn)一步加強(qiáng)了評(píng)估工作，尤其是教育部實(shí)施了5年一輪的本科教學(xué)評(píng)估，取得了顯著的成效與經(jīng)驗(yàn)。盡管如此，社會(huì)輿論對(duì)高等教育評(píng)估工作依然褒貶不一，甚至出現(xiàn)了批評(píng)較多的現(xiàn)象。對(duì)此，本文從評(píng)估假設(shè)、目的、主體、客體與方法5個(gè)方面的質(zhì)與量、善與惡等十大關(guān)系入手，理性解析我國(guó)高等教育評(píng)估存在的深層問(wèn)題，希望對(duì)改進(jìn)高等教育評(píng)估工作有所啟發(fā)。

一、 評(píng)估的起點(diǎn)——假設(shè)

人的任何活動(dòng)起點(diǎn)都是關(guān)于活動(dòng)的假設(shè)。高等教育評(píng)估是人對(duì)高等教育滿足人和社會(huì)需要程度做出價(jià)值判斷的活動(dòng)，其起點(diǎn)就是關(guān)于高等教育評(píng)估的假設(shè)——高等教育有價(jià)值，并且可以判斷。這里只討論兩個(gè)主要假設(shè)：如果高等教育具有質(zhì)與量，那么就可以通過(guò)質(zhì)與量判斷其價(jià)值；如果高等教育中的人具有善與惡本性，那么就可以選擇相應(yīng)的評(píng)估方式。

（一） 質(zhì)與量的關(guān)系

從理論上講，高等教育具有一定的質(zhì)與量，質(zhì)是高等教育區(qū)別于其他事物的內(nèi)在規(guī)定性，量是高等教育的規(guī)模、程度、速度以及構(gòu)成要素在空間上的排列組合等可以用數(shù)量表示的外在規(guī)定性。目前，我國(guó)高等教育評(píng)估陷入了過(guò)于強(qiáng)調(diào)量化，對(duì)于難以量化的要素也極力量化的陷阱，同時(shí)，對(duì)于量的追求出現(xiàn)了越多越好的過(guò)“度”現(xiàn)象。比如：在評(píng)估中，高校辦學(xué)思想、大學(xué)生品德等難以量化的要素被量化，而高校的規(guī)模、經(jīng)費(fèi)、院士、教授等被認(rèn)為越多越好。顯然，只強(qiáng)調(diào)質(zhì)總是一定量的質(zhì)，沒(méi)有一定的量也就沒(méi)有質(zhì)，量制約著質(zhì)，卻忽視了質(zhì)是量的基礎(chǔ)，量總是一定質(zhì)的量，質(zhì)規(guī)定著量的活動(dòng)范圍；背離了質(zhì)與量是互相依賴、互相制約的關(guān)系，也忘記了質(zhì)與量統(tǒng)一于“度”。“度”才是高等教育保持其質(zhì)的、量的限度、幅度、范圍，是與質(zhì)相統(tǒng)一的數(shù)量界限。

高等教育發(fā)展變化，存在量變和質(zhì)變兩種既有區(qū)別又有聯(lián)系的基本形式。在高等教育發(fā)展過(guò)程中，量變表現(xiàn)為高等教育及其特性在數(shù)量上的增加或減少，是一種連續(xù)的、不顯著的變化；質(zhì)變是高等教育根本性質(zhì)的變化，是漸進(jìn)過(guò)程的中斷，是由一種質(zhì)的形態(tài)向另一種質(zhì)的形態(tài)的突變。量變和質(zhì)變是相互依存相互滲透的，量變中有階段性和局部性的質(zhì)變，質(zhì)變中也有量的擴(kuò)張。但是，質(zhì)與高等教育存在是統(tǒng)一的，而量與高等教育存在不是直接統(tǒng)一的，量變不一定引起質(zhì)變。質(zhì)是認(rèn)識(shí)高等教育的起點(diǎn)，只有把握高等教育的質(zhì)，才能正確認(rèn)識(shí)和改變高等教育。量是對(duì)高等教育認(rèn)識(shí)的精確化，要求在評(píng)估中做到“胸中有數(shù)”，而“度”要求在評(píng)估中把握分寸，防止“過(guò)”與“不及”。

（二） 善與惡的關(guān)系

高等教育評(píng)估者對(duì)人性有什么樣的假設(shè)，就會(huì)有什么樣的評(píng)估。人性善惡傾向的假設(shè)，對(duì)評(píng)估的影響是潛在而深沉的，往往決定著評(píng)估的起點(diǎn)。我國(guó)高校教師評(píng)估制度是一套獎(jiǎng)勤罰懶的制度，其假設(shè)是“人性本惡”——如果沒(méi)有制度逼迫，教師不會(huì)自覺(jué)工作。因此，通過(guò)評(píng)估創(chuàng)設(shè)競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境，讓教師在有限的資源中，通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)產(chǎn)出提高工作效率。顯然，評(píng)估者的評(píng)估已經(jīng)深陷人性“惡”假設(shè)的陷阱，更多是將被評(píng)估者視為一個(gè)“經(jīng)濟(jì)人”，在追求自身利益最大化過(guò)程中，會(huì)偷懶、好逸惡勞，所以要采用物質(zhì)獎(jiǎng)懲與評(píng)估結(jié)果掛鉤的做法。于是乎，被評(píng)估者為了獲得物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，被動(dòng)應(yīng)付甚至弄虛作假，越是加強(qiáng)評(píng)估，這種“馬太效應(yīng)”就越甚……惡性循環(huán)的鏈條就形成了。殊不知，這種惡性循環(huán)的根源是評(píng)估起點(diǎn)——假設(shè)錯(cuò)誤。遺憾的是，評(píng)估者對(duì)此還茫然不知。

其實(shí)，關(guān)于人性善惡的假設(shè)，古今中外有多種觀點(diǎn)并一直存在爭(zhēng)議。西方與我國(guó)古代先哲都有論述，從管理學(xué)視角歸納起來(lái)有：從人性“惡”（荀子的觀點(diǎn)）出發(fā)的“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，以物質(zhì)刺激為主，強(qiáng)調(diào)制度剛性的“他律”管理機(jī)制；從人性“無(wú)善無(wú)不善”（告子的觀點(diǎn)）出發(fā)的“社會(huì)人”假設(shè)，以滿足人的社會(huì)與心理需求為主，創(chuàng)設(shè)良好的人際關(guān)系環(huán)境；從人性“善”（孟子的觀點(diǎn)）出發(fā)的“自動(dòng)人”假設(shè)，以滿足人的自我實(shí)現(xiàn)需要為主，創(chuàng)造適宜人潛能發(fā)揮的環(huán)境；從人性“有善有惡”（世碩的觀點(diǎn)）出發(fā)的“復(fù)雜人”假設(shè)，以滿足不同人的勝任感為主，提供因人而異、因事而異的管理制度?？梢钥隙?，被評(píng)估者絕不是單純的“經(jīng)濟(jì)人”，或“社會(huì)人”，或“自動(dòng)人”，或“復(fù)雜人”，而是他們的綜合體。所以，高等教育評(píng)估就不能僅僅從人性“惡”出發(fā)，而要以人性的綜合性為起點(diǎn)，展開(kāi)高等教育評(píng)估活動(dòng)。

二、 為什么評(píng)估——目的

古往今來(lái)，人們對(duì)高等教育的認(rèn)識(shí)有兩種不同的取向，一是揭示高等教育的本來(lái)面目，二是揭示高等教育的價(jià)值，前者可稱之為認(rèn)識(shí)，而后者可稱之為評(píng)估。在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，評(píng)估的目的是揭示高等教育價(jià)值，建構(gòu)高等教育價(jià)值世界。在實(shí)踐活動(dòng)中，評(píng)估的目的既基于對(duì)高等教育客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)，又基于對(duì)高等教育滿足人和社會(huì)需要的價(jià)值關(guān)系的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)高等教育遵循合規(guī)律與合目的準(zhǔn)則發(fā)展[1]。

（一） 教與學(xué)的關(guān)系

在這里，從教與學(xué)的視角來(lái)看，我國(guó)高校過(guò)去曾經(jīng)是將學(xué)生考試成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理并排名次，考試成績(jī)被作為教師教學(xué)評(píng)估的主要依據(jù)。近年來(lái)，盡管教師教學(xué)評(píng)估由“單純的學(xué)生考試成績(jī)”轉(zhuǎn)向“以學(xué)評(píng)教為主的綜合評(píng)估”，但依然是評(píng)估教師教得如何，而不是學(xué)生學(xué)得如何。其目的顯然是為了教師管理，而不是為了學(xué)生發(fā)展。其實(shí)，早在20世紀(jì)80年代，許多學(xué)者對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和教育質(zhì)量之間的關(guān)系進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)，評(píng)估應(yīng)該更加重視與教育質(zhì)量更為直接相關(guān)的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)。英國(guó)學(xué)者麥爾肯·弗雷澤認(rèn)為，“教育質(zhì)量首先是指學(xué)生發(fā)展質(zhì)量，即學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中所‘學(xué)’的東西，包括所知、所能做的及其態(tài)度?！盵2]隨著對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)認(rèn)識(shí)的深化，發(fā)達(dá)國(guó)家開(kāi)始將評(píng)估的重心由教師的教向?qū)W生的學(xué)轉(zhuǎn)移，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)。他們認(rèn)為，學(xué)生學(xué)得如何，才是教育質(zhì)量的最終體現(xiàn)。

《歐洲地區(qū)高等教育質(zhì)量保障準(zhǔn)則與標(biāo)準(zhǔn)》在對(duì)學(xué)生評(píng)估的要求中指出，“要突出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的測(cè)量”。對(duì)學(xué)生內(nèi)在價(jià)值而言，高等教育評(píng)估要尊重并關(guān)注每個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。考試成績(jī)只是學(xué)校根據(jù)教師管理的需要而賦予學(xué)生的外在價(jià)值，并非學(xué)生內(nèi)在價(jià)值發(fā)展的根本。令人遺憾的是，日益功利化的社會(huì)將外在價(jià)值與學(xué)生的發(fā)展緊緊捆綁在一起，并迫使學(xué)生去追逐各類外在價(jià)值。結(jié)果使學(xué)生獲得的外在價(jià)值越來(lái)越多，而內(nèi)在價(jià)值卻日漸萎縮[3]。所以，在任何時(shí)候、任何地點(diǎn)，以任何借口，用考試成績(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行排名次，既不符合教育規(guī)律，也違背了教育目的。因?yàn)楦叩冉逃u(píng)估的根本目的是發(fā)現(xiàn)并發(fā)展每個(gè)學(xué)生的個(gè)性。只有基于每個(gè)學(xué)生的個(gè)性，才能找回其賴以存在的內(nèi)在價(jià)值。

（二） 同與異的關(guān)系

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)“全面發(fā)展”教育忽視了學(xué)生的個(gè)性需求，變成了根據(jù)所謂素質(zhì)設(shè)置的相應(yīng)學(xué)科或活動(dòng)，沿著由外而內(nèi)的路線進(jìn)行教授、訓(xùn)練或灌輸。高等教育評(píng)估指向這種“全面發(fā)展”時(shí)，突出表現(xiàn)為追求“全面達(dá)標(biāo)”的同一標(biāo)準(zhǔn)。由此導(dǎo)致學(xué)生不得不放棄自己有潛能、感興趣的學(xué)科或活動(dòng)，轉(zhuǎn)而盡力去彌補(bǔ)自己薄弱的學(xué)科或活動(dòng)，學(xué)生只靠“外部動(dòng)機(jī)”支撐學(xué)習(xí)，結(jié)果學(xué)得筋疲力盡也難以達(dá)標(biāo)。因此，我國(guó)高等教育應(yīng)由追求“全面發(fā)展”轉(zhuǎn)向追求“全人發(fā)展”——面向每個(gè)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，即“完整的人”的發(fā)展，相應(yīng)的高等教育評(píng)估是尊重并提升個(gè)性差異的評(píng)估。這樣不僅有助于高等教育發(fā)展，而且有助于學(xué)生個(gè)性發(fā)展[3]。

另外，共性和個(gè)性是一切事物固有的本性，每一事物既有共性又有個(gè)性。高等教育評(píng)估也不能只重視“個(gè)性（異）”，而不重視“共性（同）”。高等教育評(píng)估之所以必須重視發(fā)展“共性”，是因?yàn)楦叩冉逃龑?duì)象是適齡的學(xué)生群體而非個(gè)人，同時(shí)，社會(huì)對(duì)高等教育培養(yǎng)什么樣的人是帶有特定的價(jià)值期待的。如果高等教育評(píng)估置發(fā)展的“共性”于不顧，那么高等教育也就失去了方向，成為各種“個(gè)性”發(fā)展的大雜燴。這既不符合教育規(guī)律，也違背了教育目的。共性是絕對(duì)的、無(wú)條件的，個(gè)性是相對(duì)的、有條件的。共性寓于個(gè)性之中，個(gè)性又受共性的制約，共性和個(gè)性在一定條件下相互轉(zhuǎn)化。從這層意義而言，高等教育評(píng)估不在于“求同”或“求異”，而是如何在“求同”的基礎(chǔ)之上，最大限度地實(shí)現(xiàn)“求異”。

三、 要評(píng)估什么——客體

高等教育評(píng)估是人們判斷高等教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，它所要揭示的是高等教育對(duì)于人和社會(huì)的價(jià)值。高等教育價(jià)值是高等教育滿足人和社會(huì)需要產(chǎn)生的一種外在效應(yīng)。它是一種效果，一種可以感知的存在。高等教育評(píng)估是完全可以通過(guò)對(duì)這一外在效應(yīng)的衡量，來(lái)把握人和社會(huì)與高等教育之間的內(nèi)在的、深藏的、不能被直接認(rèn)識(shí)的價(jià)值關(guān)系的[1]。

（一） 硬與軟的關(guān)系

早期高等教育評(píng)估秉承教育測(cè)量的傳統(tǒng)，以硬（量化）指標(biāo)為特征的測(cè)驗(yàn)為主要工具。我國(guó)高等教育評(píng)估受此影響，主要采用指標(biāo)評(píng)估法。從已實(shí)施的評(píng)估指標(biāo)體系來(lái)看，一個(gè)共同的問(wèn)題就是著眼于硬（量化）指標(biāo)，而淡化或不注重軟（難以量化）指標(biāo)，并強(qiáng)調(diào)對(duì)評(píng)估內(nèi)容盡可能量化，致使評(píng)估在內(nèi)容、范圍和方法等方面受到較大限制。評(píng)估所使用的指標(biāo)體系是一個(gè)封閉的剛性結(jié)構(gòu)，外在的、可以量化的東西被列進(jìn)了指標(biāo)，可以納入指標(biāo)規(guī)定范圍的因素得到了測(cè)評(píng)，而同時(shí)卻有許多內(nèi)在的、不可測(cè)量的因素或者被極力量化或者被排斥在評(píng)估指標(biāo)之外，而這些因素往往更能展現(xiàn)高等教育的本質(zhì)，對(duì)價(jià)值判斷可能產(chǎn)生較大影響，例如大學(xué)精神、大學(xué)使命等。有學(xué)者對(duì)國(guó)內(nèi)39所大學(xué)“類使命”的文本分析發(fā)現(xiàn)，提到將追求真理與高深學(xué)問(wèn)作為第一使命的大學(xué)幾乎沒(méi)有[4]。

從國(guó)際上看，20世紀(jì)60年代開(kāi)始，硬（量化）指標(biāo)一統(tǒng)天下的局面開(kāi)始改變，軟（難以量化）指標(biāo)受到關(guān)注。自此，拉開(kāi)了硬評(píng)估與軟評(píng)估、客觀主義評(píng)估與主觀主義評(píng)估、定量評(píng)估與定性評(píng)估的爭(zhēng)論。前者認(rèn)為，后者的科學(xué)性和可靠性低，無(wú)法保證評(píng)估的客觀公正，容易導(dǎo)致主觀臆斷和人云亦云，結(jié)論不能為大多數(shù)人接受和認(rèn)可；后者認(rèn)為，前者過(guò)于注重可以量化的硬指標(biāo)，一些難以量化的軟指標(biāo)常常被排除在評(píng)估之外，其結(jié)論的有效性也值得懷疑。其實(shí)，在高等教育評(píng)估實(shí)踐中，可以對(duì)可測(cè)的硬指標(biāo)進(jìn)行測(cè)定和考核的部分采用硬評(píng)估的方式，堅(jiān)持客觀標(biāo)準(zhǔn)，不宜任意降低要求或變更評(píng)估尺度。而對(duì)不可測(cè)的軟指標(biāo)難以做出精確測(cè)定的部分采用軟評(píng)估的方式，通過(guò)問(wèn)卷、觀察、訪談、比較、綜合分析等手段，對(duì)評(píng)估對(duì)象的情況做出實(shí)事求是的評(píng)估[5]。

（二） 虛與實(shí)的關(guān)系

我國(guó)高等教育評(píng)估，強(qiáng)調(diào)通過(guò)過(guò)程與結(jié)果評(píng)估，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展。但是，如何衡量教育是否達(dá)到要求，過(guò)程評(píng)估因不顯著而成了“虛”的；每逢各類競(jìng)賽與考試，自上而下不斷強(qiáng)化這些結(jié)果評(píng)估，無(wú)非廣而告之學(xué)生考出好成績(jī)才是“實(shí)”的！這種錯(cuò)誤傾向的根源是過(guò)程與結(jié)果的“二元論”。其實(shí)，高等教育過(guò)程與結(jié)果之間具有內(nèi)在的連續(xù)性和統(tǒng)一性，兩者的區(qū)分是相對(duì)和暫時(shí)的。高等教育不可能“犧牲過(guò)程、追求結(jié)果”，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程本身就具有“結(jié)果性”，離開(kāi)了學(xué)生發(fā)展過(guò)程就找不到教育結(jié)果。同樣，高等教育也不可能“但求過(guò)程、不問(wèn)結(jié)果”，離開(kāi)教育結(jié)果，先前的教育過(guò)程價(jià)值無(wú)法判斷，未來(lái)的教育過(guò)程也將失去依托。

過(guò)程評(píng)估一是對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展和學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)估，二是將評(píng)估本身視為高等教育過(guò)程的有機(jī)構(gòu)成，評(píng)估由此成為“嵌入”高等教育過(guò)程的評(píng)估。第一個(gè)含義針對(duì)傳統(tǒng)所謂“客觀性測(cè)驗(yàn)”只關(guān)注學(xué)生提供的正確答案，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)、思維、情感、個(gè)性發(fā)展過(guò)程，由此抑制了學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)展。第二個(gè)含義針對(duì)把評(píng)估置于高等教育過(guò)程之外，評(píng)估淪為“反高等教育”的控制過(guò)程。事實(shí)上，高等教育評(píng)估應(yīng)關(guān)注過(guò)程評(píng)估，并將過(guò)程與結(jié)果評(píng)估融為一體，結(jié)果評(píng)估是整個(gè)高等教育過(guò)程的有機(jī)構(gòu)成。通過(guò)結(jié)果評(píng)估判斷高等教育過(guò)程的質(zhì)量，找到改善的方略，使未來(lái)高等教育過(guò)程更為完善[3]。

四、 由誰(shuí)來(lái)評(píng)估——主體

評(píng)估主體是指那些參與高等教育評(píng)估活動(dòng)，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)組織與實(shí)施對(duì)評(píng)估客體進(jìn)行價(jià)值判斷的個(gè)人或團(tuán)體。他們?cè)谠u(píng)估中控制評(píng)估活動(dòng)的方向與進(jìn)程，對(duì)確定評(píng)估對(duì)象、選擇評(píng)估方法、使用評(píng)估結(jié)果起決定性的作用。因此，確立評(píng)估主體是評(píng)估取得成效的根本保證。

（一） 政與社的關(guān)系

我國(guó)高等教育評(píng)估屬于大陸模式，“由各級(jí)人民政府及其教育行政部門(mén)組織實(shí)施”，評(píng)估主體主要是政府教育行政部門(mén)，盡管我國(guó)政府也“鼓勵(lì)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、社會(huì)團(tuán)體參加高等教育評(píng)估”，而在實(shí)際評(píng)估工作中較多地表現(xiàn)為政府行為，客觀上阻止了其他評(píng)估力量的出現(xiàn)。這種評(píng)估的權(quán)威性強(qiáng)，影響力大，有利于國(guó)家對(duì)高等教育的控制與管理。但由于社會(huì)其他方面很少實(shí)質(zhì)性參與評(píng)估過(guò)程，不僅評(píng)估主體單一，而且評(píng)估指導(dǎo)思想、價(jià)值取向以及原則和標(biāo)準(zhǔn)只能體現(xiàn)政府愿望，無(wú)法兼顧社會(huì)的多樣性要求。高校為迎得政府部門(mén)的好評(píng)，必然使自身的價(jià)值取向與政府保持一致，這樣必將影響高等教育多樣化發(fā)展。另外，政府部門(mén)直接介入使評(píng)估具有強(qiáng)制性，評(píng)估行為缺乏監(jiān)督，容易帶來(lái)評(píng)估方式整齊劃一、生硬僵化、官僚主義和侵犯高校辦學(xué)自主權(quán)等弊端[6]。

近年來(lái)，采用大陸模式的國(guó)家也在嘗試下放權(quán)力，避免政府統(tǒng)一評(píng)估造成高等教育發(fā)展單一、被動(dòng)消極等弊端。在政府中樞決策范圍之外，建立相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)中介機(jī)構(gòu)對(duì)高等教育進(jìn)行評(píng)估，實(shí)現(xiàn)評(píng)估主體從單一政府向社會(huì)中介機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變。社會(huì)中介機(jī)構(gòu)作為政府、社會(huì)和高校三方聯(lián)系的橋梁，開(kāi)始從事高等教育評(píng)估的具體工作，這一做法被越來(lái)越多的國(guó)家所采用。各國(guó)社會(huì)中介機(jī)構(gòu)名稱雖然不同，但其代理機(jī)制的性質(zhì)是一致的。政府在高等教育評(píng)估中的作用，就是利用法令、法規(guī)等手段，對(duì)評(píng)估機(jī)構(gòu)的組成及其評(píng)估活動(dòng)的實(shí)施加以規(guī)定、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，從而保證評(píng)估機(jī)構(gòu)的權(quán)威性和公正性。社會(huì)中介機(jī)構(gòu)評(píng)估在于增強(qiáng)社會(huì)對(duì)高校的認(rèn)可，提高社會(huì)參與的廣泛性和透明度。政府的間接遙控，為高等教育多樣化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二） 內(nèi)與外的關(guān)系

追溯教育評(píng)估發(fā)展的歷史，20世紀(jì)40年代的泰勒模式僅以外部專家為評(píng)估者，由他們討論和提出學(xué)校的教育目標(biāo)，然后根據(jù)其目標(biāo)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行測(cè)量，以此來(lái)判定教育成果和預(yù)定目標(biāo)之間的差距，評(píng)估對(duì)象不參與評(píng)估活動(dòng)。在泰勒模式問(wèn)世之后，相繼出現(xiàn)了“決策導(dǎo)向評(píng)估”等模式，都是由外部專家作為評(píng)估主體。實(shí)際上，我國(guó)高等教育評(píng)估是學(xué)習(xí)西方幾十年前的模式，不僅是行政評(píng)估，而且是外部評(píng)估，評(píng)估主體置身于評(píng)估對(duì)象之外，從評(píng)估目的確立、評(píng)估指標(biāo)選擇、評(píng)估信息收集、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)確定、評(píng)估結(jié)果獲得都出自于外部評(píng)估主體，這就決定了評(píng)估受制于外部評(píng)估主體立場(chǎng)的影響。在評(píng)估中，外部評(píng)估主體往往依靠主觀感覺(jué)、個(gè)人眼光和有限專業(yè)判斷，主要采取缺乏評(píng)估對(duì)象參與協(xié)作的“走進(jìn)—走出”的形式，難免偏主觀性和片面性，在許多情況下脫離了學(xué)校實(shí)際，失去評(píng)估對(duì)象的信任，難以產(chǎn)生長(zhǎng)期效應(yīng)。

隨著教育評(píng)估的發(fā)展，西方研究者逐漸發(fā)現(xiàn)外部專家主導(dǎo)的評(píng)估并沒(méi)有使評(píng)估對(duì)象發(fā)生多大變化，而且存在著許多弊端。20世紀(jì)70年代，西方研究者提出了多元主體參與的評(píng)估模式。最初提出“多元主體參與”概念的是美國(guó)學(xué)者派特。他認(rèn)為，應(yīng)該把需要使用評(píng)估信息的人員邀請(qǐng)到評(píng)估中來(lái)，請(qǐng)他們提出對(duì)評(píng)估的要求和建議，以便使評(píng)估結(jié)果能夠很好地滿足使用者的需求。這是評(píng)估史上第一次沖破主體只能是外部專家的束縛。1994年，美國(guó)斯坦福大學(xué)費(fèi)特曼教授積極倡導(dǎo)“使能評(píng)估”模式，不僅主張被評(píng)估者要最大限度地參與評(píng)估的全過(guò)程，而且強(qiáng)調(diào)被評(píng)估者要從中獲得有關(guān)評(píng)估的知識(shí)與技能，加深對(duì)評(píng)估的理解[7]。相對(duì)于外部評(píng)估，內(nèi)部評(píng)估的特點(diǎn)是自己站在自己的對(duì)面來(lái)評(píng)估自己，因?yàn)閷?duì)自己的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處比較了解，相對(duì)來(lái)說(shuō)就可能比較客觀。當(dāng)然，這并不意味著有了內(nèi)部評(píng)估，外部評(píng)估就不需要了，而應(yīng)該把外部評(píng)估和內(nèi)部評(píng)估相結(jié)合，進(jìn)一步提高評(píng)估的客觀性與可行性。

五、 應(yīng)怎樣評(píng)估——方法

從方法論的角度看，高等教育評(píng)估方法有“思想方法”與“技術(shù)方法”；從方法來(lái)源的角度看，高等教育評(píng)估方法有“中國(guó)方法”與“西方方法”。從世界范圍上來(lái)看，高等教育評(píng)估“思想方法”研究缺乏，而“技術(shù)方法”比較豐富；從中國(guó)的情況來(lái)看，高等教育評(píng)估“中國(guó)方法”缺乏，而“西方方法”較多。

（一） 學(xué)與術(shù)的關(guān)系

高等教育評(píng)估方法大致有“學(xué)”、“術(shù)”二途：“學(xué)”指方法論，是重學(xué)理的思想方法；“術(shù)”指技術(shù)方法，是重操作的技術(shù)方法。思想方法是解決高等教育評(píng)估這門(mén)學(xué)科研究與發(fā)展的原則、途徑與方式問(wèn)題的，屬理論研究范疇；技術(shù)方法是在具體評(píng)估中可操作的手段和程序，帶有很大的技術(shù)應(yīng)用性質(zhì)。按照方法在整個(gè)高等教育評(píng)估認(rèn)識(shí)活動(dòng)中所起的作用來(lái)看，我國(guó)已經(jīng)注意研究高等教育評(píng)估方法體系中的技術(shù)方法。研究操作層次的技術(shù)方法是十分重要的，但僅此還不夠，還要從更高層次探索高等教育評(píng)估的規(guī)律，進(jìn)一步從最高層次的思想方法上對(duì)高等教育評(píng)估進(jìn)行研究。因?yàn)楦叩冉逃u(píng)估思想方法與技術(shù)方法有密切的聯(lián)系，思想方法是技術(shù)方法的上位概念，對(duì)技術(shù)方法具有指導(dǎo)意義，技術(shù)方法則是思想方法的具體實(shí)施。

思想方法對(duì)于一門(mén)科學(xué)的進(jìn)步，并不比科學(xué)發(fā)現(xiàn)本身的作用小，這是早已被許多科學(xué)家、哲學(xué)家證實(shí)了的。只有展開(kāi)高等教育評(píng)估思想方法研究，才能形成高等教育評(píng)估的方法體系。高等教育評(píng)估思想方法達(dá)到新的境界，高等教育評(píng)估技術(shù)方法研究才會(huì)有新的進(jìn)展、新的突破。由于高等教育活動(dòng)的極其復(fù)雜性和多因素的制約性以及高等教育評(píng)估技術(shù)和手段的局限性，使得任何一種評(píng)估方法都不可能是萬(wàn)能的，每一種評(píng)估方法都有自己的特點(diǎn)、長(zhǎng)處和缺陷，都有特定的適用范圍和界限。高等教育評(píng)估需要操作層次的技術(shù)方法，但從我國(guó)的實(shí)際情況看，對(duì)思想方法的研究還重視不夠，思想方法是評(píng)估理論體系的重要組成部分，未來(lái)應(yīng)該更多地被加強(qiáng)研究[8]。

（二） 中與西的關(guān)系

我國(guó)高等教育評(píng)估起步較晚有后發(fā)優(yōu)勢(shì)，可以直接翻譯、引進(jìn)西方長(zhǎng)期積累的理論成果，在相當(dāng)大的程度上跨過(guò)了理論研究的“原始積累”階段。我國(guó)高等教育評(píng)估方法主要是借用西方國(guó)家特別是美英等國(guó)的方法，往往先通過(guò)譯介而引進(jìn)，后生搬硬套地推廣和運(yùn)用。比如，人們熟悉的檔案袋評(píng)估、表現(xiàn)性評(píng)估、真實(shí)性評(píng)估、蘇格拉底式評(píng)估、發(fā)展性評(píng)估、質(zhì)性評(píng)估等等都來(lái)自西方。我們知道，西方國(guó)家的評(píng)估方法是高度情境化實(shí)踐智慧與高度抽象化科學(xué)研究的結(jié)晶。情境化就是本土化，比如，學(xué)生群體、班級(jí)規(guī)模、考試模式、選拔傳統(tǒng)等既不能夠引進(jìn)，也不應(yīng)該忽視。抽象化就是普遍化、標(biāo)準(zhǔn)化、不受情境制約。能夠?yàn)槲覈?guó)引進(jìn)的只能是后者，不能是前者。從這個(gè)意義上說(shuō)，西方的評(píng)估方法不一定適合我國(guó)實(shí)際。因?yàn)槿魏卧u(píng)估方法都有它產(chǎn)生的土壤和條件，也有它的使用前提和適用對(duì)象，絕非任何地區(qū)或國(guó)家都能夠使用同一種評(píng)估方法且產(chǎn)生同樣效果[9]。

因此，我國(guó)高等教育評(píng)估方法要從吸收西方的方法，發(fā)展到總結(jié)自己的方法，努力構(gòu)建自己的方法體系。就高等教育評(píng)估方法而言，在發(fā)展我國(guó)評(píng)估方法的同時(shí)，還要將這種方法置于世界高等教育評(píng)估方法的體系中，吸收和借鑒世界優(yōu)秀成果和經(jīng)驗(yàn)，提高我國(guó)高等教育評(píng)估方法的水平，同時(shí)為世界高等教育評(píng)估方法的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。我國(guó)在接受西方評(píng)估方法示范作用的同時(shí)，還要認(rèn)識(shí)到，每一個(gè)國(guó)家都有自己的特殊國(guó)情。我國(guó)高等教育評(píng)估方法的發(fā)展，不僅區(qū)別于西方國(guó)家今天的發(fā)展?fàn)顩r，也應(yīng)區(qū)別于西方國(guó)家的早期發(fā)展?fàn)顩r。因此，我國(guó)高等教育評(píng)估方法要在立足國(guó)際性的同時(shí)，在價(jià)值取向上始終要自覺(jué)地追求民族性，努力創(chuàng)建中國(guó)特色的評(píng)估方法。國(guó)際性與民族性是相互統(tǒng)一、相輔相成的。立足國(guó)際性不是對(duì)民族性的消減，相反在世界一體化和多元化雙重趨勢(shì)并重的未來(lái)，只有跟上國(guó)際水平又富有民族特色，才能立足于世界高等教育評(píng)估方法之林。

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[9] 胡中鋒.教育評(píng)價(jià)：矛盾與分析[J].課程·教材·教法，2005（8）：610.

（責(zé)任編輯 東 彥）