地方院校學(xué)前教育史教學(xué)有效性的策略分析

學(xué)前教育史是學(xué)前教育本科專業(yè)中的一門基礎(chǔ)性和體現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)特性的課程，然而，由于“史學(xué)無用論”的影響，地方院校學(xué)前教育史的教學(xué)出現(xiàn)了諸多的亂象與怪形，教學(xué)效果也大打折扣，由此影響了學(xué)生的發(fā)展和高等教育質(zhì)量的提升。為落實(shí)本科教學(xué)質(zhì)量工程，提升學(xué)前教育史的課堂教學(xué)有效性成為了一個(gè)亟待解決的問題。課堂教學(xué)有效性更是一種教學(xué)理想、境界，是為現(xiàn)實(shí)教學(xué)產(chǎn)生一種推動、牽引、導(dǎo)向作用。[1]由此，學(xué)前教育史課堂教學(xué)需要回歸這種教學(xué)有效性的形態(tài)。

一學(xué)前教育史課堂教學(xué)的審視與反思

曾幾何時(shí)，“讀史可以明鑒”一直被認(rèn)為是一條至理名言被人們信奉、尊崇。然而，隨著市場經(jīng)濟(jì)的利益驅(qū)動，特別是在現(xiàn)實(shí)功利主義思想的作用下，學(xué)前教育史的課程和教學(xué)由于其自身具有的理論性、歷史性而在學(xué)生和教師眼中變?yōu)榱丝贪逍?、無用性。

學(xué)前教育史的課堂教學(xué)出現(xiàn)了應(yīng)然與實(shí)然的背離，出現(xiàn)了學(xué)生數(shù)量與教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)性悖論，正在復(fù)制著現(xiàn)實(shí)社會諸多世俗化的問題。課堂上要么是教師獨(dú)角戲的表演，要么是教科書的翻版，教學(xué)難以跳出條條框框的禁錮與束縛，學(xué)前教育史課堂教學(xué)在有用與無用的搖擺中偏向了無用的一方，大部分學(xué)生失去了對其探究的動力。然而，審視學(xué)前教育的發(fā)展和演變歷程，學(xué)前教育史真的無用嗎？正如我國著名教育史學(xué)家滕大春先生所言：“外國教育史如何對待‘用’的問題是值得思考的。要求一種教育基本理論學(xué)科給當(dāng)前某些具體教育業(yè)務(wù)工作提供切實(shí)可行的實(shí)施方案，是難以勝任的。但在另一方面，教育史卻能培養(yǎng)人們較為遠(yuǎn)大的教育眼光和對教育課題的領(lǐng)悟能力，而這種眼光和能力每每能產(chǎn)生人們意識不到的威力。所以教育史對實(shí)際工作的效能常常是迂回的，而不是直線進(jìn)行的，是須經(jīng)過較長時(shí)期才能顯明其偉效的。”[2]學(xué)前教育史何嘗不是如此？

二學(xué)前教育史教學(xué)有效性的特征構(gòu)成

1學(xué)生主體認(rèn)知與參與的統(tǒng)一

課堂教學(xué)是否有效？教學(xué)是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)？也許對該問題的評判有著不同的標(biāo)準(zhǔn)，但是最關(guān)鍵的不可或缺的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是大學(xué)生主體的認(rèn)知與參與?，F(xiàn)實(shí)的學(xué)前教育史課堂中我們看到有太多的學(xué)生“不在現(xiàn)場”的現(xiàn)象，要么是被動的“離場”，因?yàn)榻處煘榱送瓿扇蝿?wù)而在“一言堂”的模式下緊張地趕進(jìn)度；要么是主動的“離場”，緣于教師在知識的教學(xué)中無法激發(fā)學(xué)生的興趣而讓課堂死氣沉沉；要么是提心吊膽的“在場”，學(xué)生是被動的參與而非主體認(rèn)知之下的主動參與。當(dāng)學(xué)前教育史課堂缺少了學(xué)生的認(rèn)知與參與的時(shí)候，那剩下的就僅僅是教師的獨(dú)角戲了。學(xué)前教育史課堂的教學(xué)不是戲劇，教師的教學(xué)不需要表演，因?yàn)楸硌萜鋵?shí)是對大學(xué)生這一特定群體的忽略與漠視。當(dāng)教師為了完成任務(wù)、為了博取一笑而進(jìn)行表演的時(shí)候，此時(shí)已經(jīng)淹沒了大學(xué)生對于精神世界的追求和對于真理與知識的探尋。長此以往，將會形成學(xué)生對于課堂的信仰危機(jī)，因?yàn)楫?dāng)教師在獨(dú)自表演的時(shí)候，學(xué)生成為了“在場的缺席者”。因此，學(xué)生主體的認(rèn)知與參與也就成為了學(xué)前教育史課堂有效教學(xué)的特征之一，因?yàn)檎n堂教學(xué)有效性的實(shí)現(xiàn)并不在于課堂有多么完美，也不在于技能技巧有多么嫻熟，而在于學(xué)生主體積極主動的思考、參與和踐行，唯有讓“離場”的學(xué)生回歸課堂，才能讓課堂教學(xué)煥發(fā)其應(yīng)有的活力和效力。

2教師主體共性與個(gè)性的協(xié)調(diào)

大學(xué)教師作為教學(xué)活動的構(gòu)成要素之一對于教學(xué)有效性的生成起著至關(guān)重要的作用，他們是“高深專門知識”的研究者、整合者和傳播者，盡管大學(xué)教師被賦予學(xué)術(shù)自由的權(quán)利，但是自由權(quán)利的行使必須是在追求課堂教學(xué)規(guī)范的前提之下的行使。雖然學(xué)前教育史課堂教學(xué)的對象、目標(biāo)、內(nèi)容和方法等方面與其它學(xué)科的教學(xué)迥然不同，但其有自成體系的規(guī)律和規(guī)范。因此，學(xué)前教育史課堂教學(xué)有效性的前提必須是教師在教學(xué)中要遵循基本的規(guī)范，因?yàn)閷σ?guī)范本身的遵循就是對學(xué)生的責(zé)任、規(guī)則、合作、分享等思想意識和精神境界的引領(lǐng)，而且遵循規(guī)范與講求共性的過程其實(shí)也是教師群體自身“德性的自覺”過程。

當(dāng)然，學(xué)前教育史課堂教學(xué)活動中追求共性、遵循規(guī)范并不是要求千人一面、千課一面，而是需要不同的教師發(fā)揮自身獨(dú)特的一面，在教學(xué)中應(yīng)逐步追求自己的教學(xué)個(gè)性和教學(xué)風(fēng)格，形成自己的教學(xué)藝術(shù)境界。唯有如此，學(xué)前教育史課堂教學(xué)才會被注入生命的活力，每一節(jié)課才會異彩紛呈、彰顯靈動，規(guī)范與規(guī)則才會有形而不僵，教學(xué)才會被賦予科學(xué)與藝術(shù)的生命，學(xué)生也才能有所感悟有所收獲。

3基于交往的師生“共同體”的生成

杜威認(rèn)為：學(xué)校并不是專門去學(xué)習(xí)知識或技能的一個(gè)場所，而是一個(gè)社會組織；學(xué)校教育是一種人與人交往互動的社會活動。[3]因此，基于交往理論的師生“共同體”的構(gòu)建將會促進(jìn)教師和學(xué)生更多的溝通與交流，成為學(xué)前教育史課堂教學(xué)有效性的一個(gè)關(guān)鍵性因素。因?yàn)楦挥懈呱顚W(xué)問的教師群體和追求個(gè)性張揚(yáng)的學(xué)生群體作為學(xué)前教育史課堂的兩大主體，需要進(jìn)行無障礙的溝通和交流，也即在暢通的交往過程中才能實(shí)現(xiàn)知識與思想的傳遞和啟發(fā)。

通過對現(xiàn)代大學(xué)課堂教學(xué)組織形態(tài)的分析，我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師在學(xué)前教育史課堂教學(xué)的過程中還是沿用傳統(tǒng)的以赫爾巴特的三中心為代表的教學(xué)模式，“教學(xué)以教師為中心，通過外在力量主導(dǎo)和控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，通過反復(fù)的強(qiáng)化和塑造以提高熟練程度，最后以量化的方式來進(jìn)行知識考查?！盵4]外加大學(xué)自身的組織形態(tài)特征，教師在上課之余很少有時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行廣泛的交往。因?yàn)榻煌菍W(xué)生作為人的主體性價(jià)值的肯定，更是對其作為社會性存在的強(qiáng)調(diào)，這對于追求學(xué)問與獨(dú)立的大學(xué)生群體的成長與發(fā)展是一個(gè)至關(guān)重要的因素。這種因素的加入會進(jìn)一步加強(qiáng)課堂教學(xué)過程中學(xué)生的參與和回應(yīng)，通過主體間的溝通、理解、認(rèn)同等交互活動從而構(gòu)成大學(xué)課堂有效教學(xué)的完整結(jié)構(gòu)。

三學(xué)前教育史課堂教學(xué)有效性的策略分析

1歷史感知中真實(shí)與有趣的統(tǒng)一

學(xué)前教育史屬于史學(xué)的一個(gè)分支，其教學(xué)的主要目標(biāo)在于使學(xué)生掌握中外古今的學(xué)前教育思想和教育制度產(chǎn)生、發(fā)展和演變的歷史過程，探究學(xué)前教育歷史的復(fù)雜面相，尋求學(xué)前教育發(fā)展的客觀規(guī)律，為學(xué)前教育師資的培養(yǎng)提供歷史的借鑒和資源。因此，在教學(xué)過程中應(yīng)充分尊重歷史，盡可能地還原歷史，讓學(xué)生在感知?dú)v史的過程中，學(xué)習(xí)、探究當(dāng)時(shí)社會背景下學(xué)前教育的發(fā)生發(fā)展。基于此，教師需要在教學(xué)過程中具有良好的教學(xué)設(shè)計(jì)能力和口語表達(dá)能力。因?yàn)闅v史可能會讓學(xué)生感到枯燥乏味，這就需要教師發(fā)揮歷史闡述的多樣化功能，“從專注于過去的時(shí)間歷史與文獻(xiàn)的追尋到對于日常生活乃至微觀歷史的探索，從文獻(xiàn)研究到非文獻(xiàn)研究，從記述到敘述，以及任何可以反映歷史的方法手段的多元加入，使我們的歷史研究也逐步走向立體?！盵5]唯有如此，學(xué)生才能從歷史中感受到樂趣，才能進(jìn)一步提升學(xué)前教育史的課堂教學(xué)效果。

2現(xiàn)實(shí)反饋中邏輯與有用的統(tǒng)一

史學(xué)的教學(xué)從歷史人物的日常生活和歷史事件的微觀層面去激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效性的手段之一，但是對于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生而言，這不是其開設(shè)學(xué)前教育史的終極目的。如果一味地從生活與瑣事中找尋學(xué)前教育史教學(xué)和學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)將會出現(xiàn)歷史邏輯的混亂，使學(xué)生失去對古今中外學(xué)前教育發(fā)展演變的探究動力。因而教師在教學(xué)中要把握歷史與邏輯的統(tǒng)一，同時(shí)要體現(xiàn)出邏輯與有用的統(tǒng)一。因?yàn)閷W(xué)習(xí)歷史是現(xiàn)實(shí)的需要，是為了避免現(xiàn)實(shí)中重蹈歷史的覆轍，為當(dāng)代的學(xué)前教育發(fā)展提供養(yǎng)分和經(jīng)驗(yàn)，即讓學(xué)生感受到學(xué)前教育史的有用和實(shí)用。一方面，學(xué)前教育史的學(xué)習(xí)可以豐富和完善幼兒教師的教育理論知識，提升其專業(yè)修養(yǎng)，包括教師的素養(yǎng)和能力的提升，但這是一個(gè)需要較長時(shí)間的過程；另一方面，通過對學(xué)前教育史的學(xué)習(xí)，幼兒教師還可以從中獲得教育和教學(xué)方法的啟示。當(dāng)學(xué)生能真真切切地感受到學(xué)前教育史的有用性的時(shí)候，課堂教學(xué)的有效性就能得到更好的實(shí)現(xiàn)。

3知識建構(gòu)中交往與啟發(fā)的統(tǒng)一

當(dāng)學(xué)生感受到學(xué)前教育史的有趣和有用時(shí)，課堂教學(xué)的效率將會出現(xiàn)大幅的提升，但是如何讓學(xué)生將教師激發(fā)和引導(dǎo)下的外在的知識轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)在的知識，使歷史能夠時(shí)時(shí)警戒現(xiàn)實(shí)、反饋現(xiàn)實(shí)。這就需要教師和學(xué)生在“共同體”的構(gòu)建中更多地交流、溝通，加強(qiáng)交往。因?yàn)閹熒煌梢源龠M(jìn)對學(xué)生作為人的主體性價(jià)值的肯定和社會性存在的強(qiáng)化，教師和學(xué)生只有在暢通的交往過程中才能進(jìn)行學(xué)前教育史知識與思想的傳遞和啟發(fā)，也才會進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)前教育史課堂教學(xué)過程中學(xué)生的參與和回應(yīng)，學(xué)前教育史的教學(xué)才會煥發(fā)出其應(yīng)有的生機(jī)和活力。當(dāng)然，學(xué)生對學(xué)前教育史知識的主動感知和內(nèi)化不是與生俱來或一蹴而就的，它們既是影響教學(xué)成效的重要因素，也在有效的教學(xué)過程中得以不斷養(yǎng)成。因此，有趣、有用及交往需要相互促進(jìn)，共同著力，才會更大限度地促進(jìn)和提升學(xué)前教育史課堂教學(xué)的有效性。

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