建構(gòu)主義學習理論指導下的 英語閱讀課堂教學模式設(shè)計

一建構(gòu)主義學習理論及教學模式

建構(gòu)主義學習理論是在建構(gòu)主義認知理論的基礎(chǔ)上提出的，其核心內(nèi)容表現(xiàn)為“以學生為中心，在整個教學過程中有教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協(xié)作、對話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義構(gòu)建目的”。

隨著建構(gòu)主義學習理論實踐的不斷深入，出現(xiàn)了各種建構(gòu)主義教學模式，具有代表性的包括隨機進入式、拋錨式（情景式）、支架式和自上而下式。隨機進入式指的是對同一教學內(nèi)容以不同方式、不同時間地點、不同目的而展開，從而使學生獲得對同一問題的全面深刻理解。拋錨式也叫案例式教學，案例即為錨，以代表性的案例為基礎(chǔ)使學生對事物的性質(zhì)規(guī)律及與其它事物的聯(lián)系形成深刻的認識，建立和擴充認知圖式系統(tǒng)。支架式以維果斯基的輔助學習觀點為基礎(chǔ)，利用建筑行業(yè)搭腳手架的概念，分解復(fù)雜的學習任務(wù)，分步驟循序漸進地構(gòu)建起整體概念。自上而下式與傳統(tǒng)的自下而上式相對而言，即首先提出教學的整體任務(wù)，讓學生發(fā)現(xiàn)完成總?cè)蝿?wù)所需的子任務(wù)。以上幾個教學模式各有不同的側(cè)重點，實際上在課堂教學中，并不會孤立地使用單一的教學模式，在確立某種教學模式為主的基礎(chǔ)上，需要其他教學模式的輔助作用。

二實證分析支架式教學模式在非英語專業(yè)研究生英語課堂教學中的應(yīng)用

1課前準備，著手搭建支架

在這一階段教師要做好兩個分析，一是對教學內(nèi)容的解構(gòu)分析；二是對學生需求和潛在困難分析。首先，閱讀的根本目的是培養(yǎng)學生的閱讀能力，閱讀能力包括語言能力和非語言能力。所謂語言能力包括詞匯、語音、語法、語義，語用能力等；非語言能力包括閱讀技巧、推理能力、文化知識背景的運用、認知能力等。教師可以通過多媒體課件的制作更好地引導學生進行自主學習探討，事實上教學課件正是體現(xiàn)了教師對教學內(nèi)容的解構(gòu)思維。

了解學生的學習需求。教師可以通過各種途徑了解學生閱讀習慣和閱讀策略，教師同時要指導、幫助學生選擇適當?shù)膶W習策略，鼓勵學生自主學習。教師可給學生提出英語閱讀的任務(wù)并介紹一定的閱讀技巧，學生為了完成任務(wù)需自行定制學習計劃選擇他們自己覺得有利的學習策略。鼓勵學生自我監(jiān)控，在閱讀過程中對不理解的信息加以跟蹤、對材料進行自我提問以及在平時完成任務(wù)或在考試時監(jiān)控自己的速度和時間。鼓勵學生自行找到解決問題的辦法。鼓勵學生自我評估，在閱讀任務(wù)完成之后，學生一定要對自己的整個完成過程進行小結(jié)，使他們意識到在對待同樣或類似的閱讀任務(wù)時可以使用更有效的策略。

2創(chuàng)設(shè)情境，為支架運作提供條件

支架式教學是將所學的知識隱含在一個或幾個支架問題中，這就要求教師掌握的不僅限于閱讀文章本身，更重要的是了解文章所牽涉的文化背景知識，從而根據(jù)教材和學生的實際情況提出合乎要求的支架問題，這些問題必須具體，有引導性，能夠活躍學生思維，引導學生自己發(fā)掘問題。

以《新世紀研究生公共英語閱讀B》Unit four“The Cultural patterning of Space”為例。首先設(shè)置情景，引起學生對閱讀文章的興趣，從學生自身的經(jīng)歷設(shè)置問題。如“What is the most comfortable distance when you talk to a person of the opposite sex or to a foreigner？ Can you give some examples？”鼓勵學生以小組討論的形式，列舉與不同國家的人交談時可能的適當距離。進一步引申是什么造成這樣的差異。通過調(diào)動學生的已有知識，激勵學生的閱讀興趣，引起學生對不同文化背景下不同空間觀及其表現(xiàn)感興趣。

從標題入手，找出“The Cultural Patterning of Space”中的關(guān)鍵詞，進而推斷文章可能的中心或主要內(nèi)容。通過不同學生的回答，讓學生們討論哪一個回答可能最接近文章的內(nèi)容，在此過程中，教師要充分準備學生可能的思維方式，并適時引導，文章中涉及“cultural”和“space”，所以這是一篇涉及跨文化問題的文章，文章會談及不同文化背景的空間布局問題，即“The Patterning of Space in different cultures”。

通過上次課給學生布置任務(wù)，要求學生通過書籍、報刊及網(wǎng)絡(luò)等途徑查找西方人的時空觀，并通過具體事例展現(xiàn)他們的時空觀，并在本次課堂上讓學生通過展示（presentation）的方式與其他同學們分享信息，這些知識在學生對文章的理解上起著十分重要的作用，同時又可讓學生主動參與獲得與文章相關(guān)的文化背景知識，還可以自然地過渡到本次課堂的情景之中。教師在此活動中，對學生的表現(xiàn)要適時地鼓勵，同時對展示的內(nèi)容要做出適當?shù)脑u價。

3學生獨立探索，協(xié)作交流，教師適時引導

首先，在篇章層面，如何有效地幫助學生掌握文章的主體框架？對文章的篇章結(jié)構(gòu)的分析實際上是幫助學生了解英語語言的思維模式。英語是凸顯主語的語言，句子多枝杈蔓生呈大樹結(jié)構(gòu)。英語的思維重邏輯，句子結(jié)構(gòu)嚴謹，層次分明。因此，英語的文章往往是結(jié)構(gòu)清晰，思想逐層展開，節(jié)節(jié)延伸。語篇中信息的發(fā)展一方面隨著語篇表層的發(fā)展呈線性行進，另一方面逐步豐富語篇的樹狀信息結(jié)構(gòu)。教師可以引入“樹形圖”幫助學生清晰了解文章大意，理清文章脈絡(luò)，從而培養(yǎng)讀者的英語思維能力。例如《新世紀研究生公共英語閱讀A》Unit 3 Oceans of Sand一文中，對于沙漠化過程就可以用樹形圖來表示。

上圖為英語說明類文章的基本模式，從圖中可以看出其結(jié)構(gòu)條理清晰。語篇的信息結(jié)構(gòu)一般具有從屬和并列兩種主要的結(jié)構(gòu)。從屬關(guān)系，即信息分支隸屬于其上的信息，呈線形；并列關(guān)系，即若干信息分支隸屬于一個信息節(jié)點，相互平行。從全局的信息流動來看，語篇中的信息自主題開始朝著一定方向發(fā)展，信息沿著語篇結(jié)構(gòu)的方向流動。閱讀中運用“樹形圖法”培養(yǎng)學生解構(gòu)和重構(gòu)篇章的能力，以此為基礎(chǔ)，最終目的是要培養(yǎng)學生英語思維能力，以期學生在閱讀文章后能自己做出“樹形圖”。

在段落層面，其主要任務(wù)就是把英語語篇解釋為連貫的語篇，培養(yǎng)學生對語篇連貫的敏感度。這就要求我們在英語閱讀教學過程中引導學生正確辨認并理解語篇銜接手段，實現(xiàn)對語篇的準確理解和把握。培養(yǎng)學生對這種銜接手段的識別和理解有助于幫助其主動縮短銜接的心理距離，正確識別敘述的焦點和中心，加強其對銜接效果的理解以及整個語篇的理解和欣賞。

在詞匯、語句層面上，鼓勵學生獨立探索，非英語專業(yè)的研究生已經(jīng)具備了基本的語法基礎(chǔ)和相當?shù)脑~匯積累，在課堂上教師不再糾結(jié)普遍的詞句理解問題。但是對于具有語境意義的詞匯和結(jié)構(gòu)復(fù)雜的句子，要引導學生能夠通過努力分析出其含義。如在《新世紀研究生公共英語閱讀B》Unit 12“Technology Remakes the Schools”中，“Contrast this continuity with children’s experiences outside the school walls.”在這個句子中continuity怎么理解是很多同學困惑的問題，通過字典獲得的詞義“連續(xù)性”似乎沒有什么真正意義。所以，對于這樣抽象的詞匯，一旦在文章中被賦予了具體的意義時，就涉及對其語境意義的理解。教師應(yīng)鼓勵學生通過對上下文的理解，找到這個詞在句中的含義。通過上文“With the possible exception of the church， few institutions have changed as little in fundamental ways as those charged with the formal education of the next generation.”，可以確定continuity意為continuity of being still，continuity of few changes。同樣對于結(jié)構(gòu)復(fù)雜的句子，教師也可通過提問的方式，層層引導，最終讓學生自己找到正確的理解。

4實施效果評價

效果評價的內(nèi)容包括自主學習能力，對小組協(xié)作學習所做出的貢獻和是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。教師可以設(shè)計多種活動來加以檢驗，由于閱讀屬于輸入性學習，所以要對其評價就要設(shè)計一些輸出性的活動，展現(xiàn)學生的學習成果。如每篇文章講完后，教師還可以讓學生就本篇文章的相關(guān)話題，寫一篇作文，讓學生在這種動態(tài)評價中，變成自主又積極的學習者。教師還可以設(shè)計一些與文章內(nèi)容相關(guān)的討論性的話題，學生合作討論后，讓學生發(fā)表對相關(guān)問題的看法，既可以評價協(xié)作討論的有效性，又可以促進學生對所學知識的意義構(gòu)建。

教師應(yīng)對所討論評價的主題進行充實完善，并為學生提供有針對性的強化補充材料，在這種形成性“動態(tài)”評價中，學生變成了積極的學習者和思考者。

總之，支架式教學法是建構(gòu)主義學習理論實踐中的一個重要教學模式，從教學實踐來看，支架式教學法較適宜英語閱讀課堂教學。教師充分了解了學生的現(xiàn)有認知水平后，給學生一定的引導和提示，幫助學生跨越最近發(fā)展區(qū)。通過教師搭設(shè)支架，層層引導，逐步培養(yǎng)學生自主學習習慣和能力，通過小組討論，實現(xiàn)學生之間的有效合作，使能力較弱的同學在能力較強的同學的幫助之下，能力得以提升。

參考文獻

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