二語課程方案編制論綱

尹廣琴

（安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院,安徽 合肥 230036）

根據(jù)《簡明國際教育百科全書》 中的定義，課程方案是指 “擬定一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)”，“它決定于兩種不同層次的課程編制的決策，廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術(shù)上的安排和課程要素的實施”。本文認(rèn)為，就二語教學(xué)而言，編制課程方案時，必須充分考慮學(xué)科自身特點和外部環(huán)境特殊性，在進行需求分析的基礎(chǔ)上，擬定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)大綱，確定教學(xué)方法論，選擇測驗與評價方式，以提高課程方案的針對性和實效性。

一、開展需求分析

所謂需求分析，是指識別并確認(rèn)需求并在其中建立優(yōu)先次序的一套程序。對二語課程方案編制來說，進行需求分析是一項基礎(chǔ)性工作。這種需求分析既可以注重與課程方案相關(guān)的常規(guī)因素，也可以注重學(xué)生的特殊交際需求。第一種方法可稱為情境分析，應(yīng)充分考慮下列問題：①課程針對的是些什么樣的人？他們對課程的目標(biāo)與期望是什么？他們具有什么樣的學(xué)習(xí)風(fēng)格？②教師的目的語水平如何？受過何種培訓(xùn)？具有哪些經(jīng)驗？傾向于什么樣的教法？③該課程方案的運行環(huán)境如何？有哪些限制因素（如時間、經(jīng)費、資源等）？需要采取哪類測驗和評估措施？第二種方法亦即交際需求分析，一般包括以下內(nèi)容：①學(xué)生將在何種情境中使用目的語？涉及怎樣的角色關(guān)系？②會用到哪種語言技能（比如，讀、寫、聽、說）？③應(yīng)達(dá)到什么水平？對上述問題的回答，有助于確定該課程方案要達(dá)到的語言技能類型和語言水平。

需求分析體現(xiàn)了分析人員對諸如應(yīng)分析什么、用何種方法以及所收集數(shù)據(jù)的重要性等問題的判斷；收集數(shù)據(jù)的方法會因情境而異，包括參與者觀察、訪談、問卷調(diào)查、職業(yè)前景描述、招聘公告內(nèi)容分析、測驗、角色飾演等；需求分析程序會產(chǎn)生海量數(shù)據(jù)，包括影響該課程方案的環(huán)境、學(xué)生、教師以及管理因素等信息。

在二語課程方案編制中開展需求分析，目的主要有三：一是通過吸納學(xué)生、教師及管理人員參與設(shè)計過程，為課程方案的內(nèi)容及實施提供心理和環(huán)境支撐；二是對可用于編制課程方案的資料進行篩選；三是為評價現(xiàn)行課程方案提供基本數(shù)據(jù)。

二、擬定課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是對課程方案預(yù)期結(jié)果的一般陳述，表明課程設(shè)計者基于需求分析中顯現(xiàn)出來的制約因素而對理想或曰可達(dá)成的課程方案目標(biāo)的一種期望。以目標(biāo)為基礎(chǔ)，可以對該課程方案應(yīng)達(dá)到的效果進行更為具體的描述。例如，ASLRP（澳大利亞二語水平等級考試）將二語水平定為9 點（最高為12 點），從0 級到與本族語者相當(dāng)水平，并用4 種“微技能”進行詳細(xì)描述；ACTFL（美國外語教學(xué)委員會）關(guān)于外語水平標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，也從聽、說、讀、寫以及文化等方面對外語水平進行了描述；我國的大學(xué)公共英語及專業(yè)英語“考級”的目標(biāo)要求中，也在體現(xiàn)一種分級序列步驟，并在一定程度上成為二語課程方案編制的原則要求。

實際教學(xué)中，一般用諸如讀、寫、聽、說等特定“技能”及其形成過程來描述“目標(biāo)”。比如對“精讀課”，可提出如下目標(biāo)：上完閱讀課后，學(xué)生應(yīng)能夠適時運用略讀策略獲取相關(guān)信息；利用非文本信息（如圖、表等）來補充文本、增進理解；根據(jù)文本類型及自己的目的采取不同的閱讀方式；根據(jù)語境推測詞義；利用參考系統(tǒng)、語篇標(biāo)記等幫助自己拆分難理解的段落；意識到具有同樣含義的句子在不同語境中的不同涵義，并能確定其確切涵義；利用文本的修辭結(jié)構(gòu)幫助對復(fù)雜段落進行闡釋；意識到一個寫作者不可能將自己的所有意圖都表達(dá)出來，并能根據(jù)需要作出推論；意識到自己的期望會影響對文本的理解，且能明了作者的假設(shè)與自己的假設(shè)相異的情形；必要時，能用恰當(dāng)?shù)姆绞綄ξ谋咀鞒龌貞?yīng)。再比如聽學(xué)術(shù)報告，就應(yīng)具有以下“技能”:弄清演講的目的與范疇；弄清并跟上演講的話題；弄清話語單元中的主旨、歸納、假設(shè)、論據(jù)、舉例等關(guān)系；弄清語篇標(biāo)記在指示演講結(jié)構(gòu)中的作用；推定其間的原因、結(jié)果、結(jié)論及其間的關(guān)系；了解與話題相關(guān)的核心術(shù)語；由上下文推導(dǎo)詞語的意思，等等。

三、設(shè)計教學(xué)大綱

教學(xué)大綱實質(zhì)上就是任務(wù)說明書，即對要做些什么以及應(yīng)達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)明確作出安排，還應(yīng)考慮到預(yù)期的使用者及大綱的用途。因此，在設(shè)計教學(xué)大綱時，應(yīng)對如下問題進行考慮：教學(xué)大綱主要是教材編寫者的指南，還是課堂上教師上課的藍(lán)本？教學(xué)大綱是教師愿意請教的文件嗎，如是，他們又期望從中找到什么？是嚴(yán)格按照教學(xué)大綱內(nèi)容對學(xué)生進行測驗，還是說教師可以自由地對大綱內(nèi)容進行修改和補充？使用此大綱的教師都有些什么樣的教學(xué)技能和教學(xué)風(fēng)格？

在語法本位語言教學(xué)觀的影響下，人們慣于用語法、句型和詞匯等措詞來表述二語教學(xué)大綱，而近年來出現(xiàn)的交際理論，則傾向于用更具交際性的用語表述教學(xué)大綱。在目前的二語教材特別是一些聽說教材中，主要有下列形式的教學(xué)大綱及其變體或綜合形式：①結(jié)構(gòu)型，圍繞語法與句型進行組織；②功能型，圍繞如識別、報告、改正、描述等交際功能進行組織；③意念型，圍繞如持續(xù)性、定量、定位等概念范疇進行組織；④專題型，圍繞如健康、食品、服飾等主題或話題進行組織；⑤情境型，圍繞如購物、在銀行、在超市等言語環(huán)境進行組織；⑥技能型，圍繞如為領(lǐng)悟主旨、獲取特定信息、進行推理的聽力進行組織；⑦任務(wù)或活動型，圍繞如繪制地圖、確定方向、執(zhí)行指令等活動進行組織。

大綱設(shè)計（設(shè)計的作品在英國一般稱為教學(xué)大綱，美國用法中稱為課程設(shè)置）關(guān)系到對教學(xué)內(nèi)容的選擇及教學(xué)順序的安排。美國學(xué)者Taba(1962:12)的課程設(shè)置程序就包括以下步驟：需求診斷→目標(biāo)構(gòu)想→內(nèi)容選擇→內(nèi)容組織→經(jīng)驗選擇→經(jīng)驗組織→評估手段。如果遵循Taba 模式，編制大綱的程序就包含審查教學(xué)目標(biāo)并按優(yōu)先順序進行安排、確定哪類內(nèi)容為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所必需。

四、構(gòu)建教學(xué)方法論

所謂方法論，就是教師為促成學(xué)生達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)而選擇的活動、任務(wù)與經(jīng)驗及其在教與學(xué)過程中的運用。這些活動不僅會根據(jù)教師計劃達(dá)成的目標(biāo)及講授的內(nèi)容進行調(diào)整，還關(guān)系到課程理念、教師與學(xué)生在課程方案中的角色以及教材。大致包括五個方面：①構(gòu)成課程方案基礎(chǔ)的認(rèn)識或觀念；②教師在課程方案中的角色；③學(xué)生在課程方案中的角色；④課程方案中將用到哪類活動、任務(wù)及經(jīng)驗；⑤教材的作用與設(shè)計。

教師對讀、寫、聽、說能力的認(rèn)識與其對語言本質(zhì)及課程方案所要傳授的特定語言能力的認(rèn)識密切相關(guān)。教師對學(xué)生如何習(xí)得會話技能、如何有效地寫作或如何更好地掌握目的語的語音體系或語法具有怎樣的信念？教師贊成何種二語習(xí)得理論，他們所持的信念或設(shè)想與特定課程方案的相異或相關(guān)度如何？在課程方案編制中，應(yīng)對此類問題加以必要的闡述。還有，該課程方案反映了對這門課（如：聽講座，為研究而閱讀，為獲得社會生存技能的會話）主旨或內(nèi)容中的什么觀點？比如，認(rèn)為閱讀主要是“自上而下”的過程還是“自下而上”的過程？聽力理解包括哪些內(nèi)容，依靠什么樣的技能？如何理解會話，其中有哪些要素？對于諸如此類的問題，教師與課程方案編制者應(yīng)該統(tǒng)一認(rèn)識和信念。

方法論的一個核心要素就是教師如何看待自己在這一過程中的角色。一般而言，教師應(yīng)成為教學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)控人，學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵者，學(xué)生行為的組織員與主管，正確語言范例的供應(yīng)者，學(xué)生的顧問與朋友，學(xué)生需求的分析員，教材的開發(fā)員，學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評估員。教師所接受的角色構(gòu)成其如何充分運用活動、技巧及經(jīng)驗以促成教學(xué)的決策基礎(chǔ)。在思考此類問題的過程中，教師能更好地理解那些指導(dǎo)其教學(xué)的假設(shè)。要對這些問題進行探究，教師可以就以下問題展開討論：假設(shè)有個完全陌生的人走進你的課堂觀摩，你教學(xué)風(fēng)格的哪些方面可以成為他了解你基本個性的線索？你教學(xué)風(fēng)格的哪些方面會誤導(dǎo)這個人對你個性的了解？你的課誰學(xué)得最好？就你的課而言，怎樣才算得上典型的“優(yōu)等生”？你在教學(xué)風(fēng)格上是否經(jīng)歷過什么重大變化？

學(xué)生的角色主要包括以下方面：學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)態(tài)度，偏愛的學(xué)習(xí)風(fēng)格及策略，偏愛的學(xué)習(xí)活動，喜愛的生-生互動及師-生互動模式，對自己學(xué)習(xí)的掌控程度，自己心目中有效的教與學(xué)的特征。在編制課程方案時，還應(yīng)考慮如下問題：該課程方案的“涉案”人員如何看待學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的角色？人們期望學(xué)生在該課程方案中有怎樣的表現(xiàn)？是視之為外部強加的教育技術(shù)的被動接受者，還是認(rèn)為學(xué)生對學(xué)習(xí)過程也有主動的投入？教師在什么程度上就要學(xué)些什么以及要從事什么樣的學(xué)習(xí)活動征求學(xué)生的意見？從教師與學(xué)生雙方的觀點看，好的學(xué)習(xí)方法具有哪些特征？這一點與學(xué)生對其在學(xué)習(xí)中的角色及學(xué)習(xí)方法之間會不會產(chǎn)生沖突？

教學(xué)的實質(zhì)，在于對有助于引起學(xué)習(xí)的活動、任務(wù)和經(jīng)驗的選擇及其在課堂上的運用。那么，該課程方案會利用哪些主要活動、任務(wù)及經(jīng)驗，其選擇的標(biāo)準(zhǔn)又是什么呢？每節(jié)課或每個單元中各類活動的比重如何？這些活動會牽涉到怎樣的師-生組合形態(tài)？以會話課為例，就可能包括以下活動：對子活動或小組活動（生-生）；隨課練習(xí)（師-生）；自主會話（師-生/生-生）；發(fā)音練習(xí)（師→生）。之所以選擇這些活動，是由于這些活動能引起會話互動，從而提供會話實踐的機會。而寫作課則可圍繞下列活動進行組織：集體討論（或頭腦風(fēng)暴）（生→組）；快寫（生各自）；小組寫作（生→組）；同伴反饋會（生→組）；板演寫作（師→組）；自主構(gòu)思（生各自）；優(yōu)秀作文分析（師→生）。具體選擇哪些活動，課程方案中都應(yīng)有所說明。

好的教材是教學(xué)過程的重要組成部分，而教材則通過以下流程啟動教學(xué)：設(shè)置教學(xué)目標(biāo)；設(shè)定達(dá)成目標(biāo)的任務(wù)與活動；告知學(xué)生要完成的任務(wù)；為完成任務(wù)提供指導(dǎo)；為完成任務(wù)提供練習(xí)；對任務(wù)完成情況予以反饋；促進學(xué)生對通過完成任務(wù)所獲得的技能的鞏固與保持。為此，有效用的教材應(yīng)具有以下特點：以可靠的學(xué)習(xí)原理為基礎(chǔ)；能喚起并保持學(xué)生的興趣與注意；切合學(xué)生的需求及背景；提供運用語言的實例；為學(xué)生提供有意義的活動；能提供真實的語言交際機會。教材是學(xué)生語言輸入的主要來源，還是僅僅被看作教師提供的補充性輸入？教材是選定的、改編的，還是為該課程方案“量身打造”的？如果使用既有教材，教師需要做哪些準(zhǔn)備工作？若專門為該課程方案編寫教材，哪些人會在什么情況下參與籌備工作？對教材的開發(fā)、測試及修訂會作出明確規(guī)定嗎？課程方案對此類問題有所闡釋。

五、確定測驗與評價方式

測驗在課程方案編制中是個中心角色，因為測驗通常不僅是需求評估與評價的一個要素，而且對教學(xué)的設(shè)計和實施以及課程方案管理本身都會產(chǎn)生影響。因此，二語課程方案設(shè)計和實施過程中的諸多決策均依賴于測驗的運用。

測驗可分為四類：一是能力測驗（proficiency test），即在某一教學(xué)科目開始前對學(xué)生與某特定目標(biāo)相關(guān)的語言應(yīng)用能力進行測量，比如TOEFL，就是用來測量希望去美國學(xué)習(xí)的外國學(xué)生的英語水平。二是分級測驗（placement test），用來對二語課程方案中學(xué)生的水平進行恰當(dāng)?shù)姆旨?。三是成就測驗（achievement test），用于測量某人在特定學(xué)習(xí)科目或課程方案中學(xué)到了多少，旨在測量由課程方案本身帶來的能力增加，并最終用于監(jiān)控教學(xué)、教材及課程設(shè)置本身的效度。四是診斷測驗（diagnostic test），用于診斷學(xué)生特殊的學(xué)習(xí)困難。

而評價涉及課程方案動態(tài)、效度、接受度、效率等方面的數(shù)據(jù)收集，以便于決策。其焦點在于確定二語課程方案的目標(biāo)及任務(wù)是否正在實現(xiàn)，亦即該課程方案是否有效果。如果必須就適合同一目標(biāo)是否要采納一二種可能的課程方案選項做出決策，其焦點就在于該課程方案的相對效度。另外，評價也可能涉及該課程方案的運轉(zhuǎn)，亦即涉及課堂上教師、學(xué)生及教材之間的相互作用，以及教師和學(xué)生對于課程方案的目標(biāo)、教材與學(xué)習(xí)經(jīng)驗的認(rèn)識。

評價方式有終結(jié)性評價與形成性評價之分，兩者在運用上的差別在于：終結(jié)性評價于一科目或課程方案完成時進行，旨在測量目標(biāo)的達(dá)成度；而形成性評價則于一課程方案編制及實施期間進行，旨在對課程方案或教材的某些方面進行修改或修正，以確保該課程計劃的效率。終結(jié)性評價可以用于支持有關(guān)是繼續(xù)實施某課程方案還是對之進行修改的決策，尤其涉及標(biāo)準(zhǔn)參照型或其他基于課程方案目標(biāo)的成就測驗，將前測與后測得分之間的差異用作課程方案效度的證明。終結(jié)性評價可能還涉及對一年中有關(guān)該課程方案的數(shù)據(jù)進行收集，這些數(shù)據(jù)最終可用于對該課程方案的發(fā)展前景進行決策。形成性評價通常用于檢測課程方案的有效性與可接受性，包括對課程方案應(yīng)然狀態(tài)的內(nèi)部評估，以及實地測驗過程中對外部信息的收集與解讀，可用于課程方案的各個方面，如：課程方案目標(biāo)評價會用到需求分析程序，課程方案特征分析會用到備忘錄，隨堂觀察能夠提供課程方案效果及教學(xué)設(shè)備與教材使用等方面的數(shù)據(jù)，課堂上實際應(yīng)用流程的數(shù)據(jù)可用于確定作為方法論之基的理念與由之產(chǎn)生的課堂流程之間的契合程度，教材的可接受度與難度會涉及向教師和學(xué)生發(fā)放的問卷，某一課程方案的注冊及流失人數(shù)可用作學(xué)生對該課程方案所持態(tài)度的明證，與學(xué)生及教師的訪談可以認(rèn)識課程方案內(nèi)容、次序及教材之不足，測驗結(jié)果分析可用于弄清教學(xué)內(nèi)容和方法與課程方案是否相容并適宜于教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生。

綜上所述，二語教學(xué)中課程方案效用的發(fā)揮有賴于情境中系統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集、設(shè)計和編制，而這種情境則受學(xué)生、教師、學(xué)校及社會因素的形塑與左右，在課程方案編制中，必須認(rèn)真對待上述每一個因素。一個最優(yōu)的課程方案不僅要考慮到設(shè)計、內(nèi)容、教學(xué)、教師、學(xué)生，也要考慮到涉及不同層次決策的一些較為寬泛的問題，從而發(fā)現(xiàn)可能存在的沖突，力保系統(tǒng)的穩(wěn)定。

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