基于自我反思的教師緘默知識的顯性化

曲 鐵 華

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，長春130024）

在教師的專業(yè)發(fā)展中，知識處于核心地位。教師知識主要有三種：一是解決“教什么”的學(xué)科知識，即本體性知識；二是解決“如何教”的教學(xué)法知識，即條件性知識；三是滲透在教師實際的教育教學(xué)情境和行動中的內(nèi)隱知識，即實踐性知識。教師實踐性知識的構(gòu)成以緘默知識為主，教師緘默知識的挖掘和利用，是教師個人成長、教師群體發(fā)展的關(guān)鍵。反思，指行為主體立足于自我以外的批判的考察自己的行為及其情景的能力。對教師而言，自我反思是其專業(yè)發(fā)展的決定性因素。本文從教師的知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，將教師自我反思的意義指向教師的緘默知識，探討教師緘默知識顯性化的有效實踐模式。

一 教師緘默知識的內(nèi)涵

緘默知識一詞來源于英語的“tacit knowledge”（亦被稱為隱性知識），其有多種譯法：一是相對于顯性知識（explicit knowledge）而言的，譯為“內(nèi)隱知識”，即是說對這種知識的覺知不是外顯的而是內(nèi)隱的；二是相對于可以用言語表述的知識而言的，譯為“不可言明的知識”，即不能用言語來描述；三是相對于可以明確傳授的知識而言的，譯為“意會知識”，即這種知識只可意會不可言傳；四是相對于通過正式學(xué)習(xí)而獲得的知識而言的，譯為“默會知識”，即這種知識無法與人分享，只能由自己默默體會。

緘默知識論是當(dāng)代西方哲學(xué)研究中的重要課題，由英國著名哲學(xué)家波蘭尼于他的著作《人的研究》中首次明確提出，并在后來的著作如《個人知識》、《緘默的維度》等書中，深刻論述了緘默知識在科學(xué)和其他社會實踐活動中的重要作用［1］。波蘭尼認(rèn)為：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如人們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識?！保?］12波蘭尼指出緘默知識是我們知識結(jié)構(gòu)中不可或缺的部分，在日常生活中或是在科學(xué)活動中，它都與顯性知識一樣普遍存在，而且從數(shù)量上說緘默知識比顯性知識更多，諸如技能、方法、能力、態(tài)度、情感等方面的知識都是緘默知識。波蘭尼舉例說，我們可以在成千上萬張臉中辨認(rèn)出你認(rèn)識的這張臉，而你是如何認(rèn)出的卻說不清楚。非常明顯，在這里起作用的是一種難以說清楚的東西，我們有時就會認(rèn)為是在“憑感覺”。其實，“感覺”是一種經(jīng)驗性的東西，而我們無法用語言對這種經(jīng)驗性的東西進(jìn)行清晰地描述，但我們可以感覺到它的存在，并且在起作用。

波蘭尼進(jìn)一步分析了緘默知識的特征：第一，它不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯說明；第二，它不能以正規(guī)的形式進(jìn)行傳遞；第三，它不能加以“批判性反思”。顯性知識是人們通過明確的“推理”過程獲得的，所以也能夠通過理性而加以反思與批判；但緘默知識則是人們通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，因此是不能夠通過理性加以批判和反思的［3］。雖然如此，但它是十分重要的一種知識類型，是人們獲得顯性知識的“向?qū)А薄?/p>

哈耶克在《感覺的秩序》一書中對緘默知識也進(jìn)行了研究。他將緘默知識界定為“未闡明的知識”。在哈耶克看來，可闡明的知識只是占總體知識的很小部分，而其余大部分知識可以說都是緘默知識。

日本學(xué)者野中郁次郎認(rèn)為，緘默知識是高度個人化的知識，它在知識創(chuàng)新中具有非常重要的作用。因為知識創(chuàng)新的實質(zhì)是人們以緘默知識為動力，不斷地發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程。人的信念、世界觀、價值體系和個人經(jīng)驗在這一過程中具有十分重要的作用。然而，由于人的信念、世界觀、價值體系和個人經(jīng)驗等是在各種實踐活動中逐漸形成的，多數(shù)被無意識地納入行為，很難用文字或語言陳述，甚至連持有者自己都沒有意識，處于潛意識的狀態(tài)［4］。

簡言之，緘默知識是不能夠以語言的方式進(jìn)行傳遞和陳述的知識，是一種個人化的知識，也可稱其為實踐性知識。相對于顯性知識，緘默知識具有理論上的優(yōu)先性，它影響著顯性知識的獲得，對它的存在不管你是否意識到，它總是存在著，并以其特有的方式發(fā)揮著十分重要的作用，如果忽視這些知識的存在，教師知識體系的研究將是不完整的。正如斯騰伯格所指出的：“緘默知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識的功效取決于人們對它們的接受及有效使用?！保?］263從一定意義上而言，若沒有對緘默知識及其作用的正確認(rèn)識和理解，那就不可能完整和深刻地認(rèn)識和理解教師的教育教學(xué)行為，而如果沒有對教師日常教育與教學(xué)行為的完整和深刻理解，也就不可能重構(gòu)教師與教育教學(xué)有關(guān)的內(nèi)在知識基礎(chǔ)和信念，也就不可能真正地重塑教師的教育教學(xué)行為［6］247。可以說，緘默知識構(gòu)成了人們廣泛意義上的認(rèn)識和實踐行為的基礎(chǔ)，在教育活動中，人們只有以這種“潛在的知識”為基礎(chǔ)，才能真切地意識到自己的“理智力量”。緘默知識理論為我們重新認(rèn)識和理解教師知識提供了一個平臺，只有厘清對教師緘默知識的正確認(rèn)識，才能夠引起人們對教師知識內(nèi)涵的全面理解，從而才能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

二 自我反思與教師的緘默知識

關(guān)于反思概念的界定，在哲學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科中均有論述。在近現(xiàn)代西方哲學(xué)中，“反思”是一個被廣泛使用的概念。英國哲學(xué)家洛克認(rèn)為觀念來源的途徑是“感覺”和“反省”。“感覺”是外界事物作用于感官時，人的心靈所產(chǎn)生的觀念；“反省”是獲得觀念的心靈的反觀自照，在這一過程中，心靈獲得不同于感官得來的觀念的觀念。由此可見，洛克把反思看作是人類經(jīng)驗的內(nèi)部來源，是人們自覺地把心理活動的過程作為認(rèn)識對象的認(rèn)識活動，是思維的思維［7］53。荷蘭哲學(xué)家斯賓諾沙認(rèn)為反思的知識是對于觀念的觀念，反思是認(rèn)識真理的比較高級的方式。觀念本身是認(rèn)識的結(jié)果，是理性認(rèn)識的對象?；魻柊吞卣J(rèn)為反思來源于審查自己內(nèi)部的內(nèi)感覺?？档滤J(rèn)為的反思構(gòu)成了表象或概念在連接中歸屬于何種認(rèn)識能力的主觀條件。黑格爾認(rèn)為，反思是一個把握絕對精神發(fā)展的辯證概念，它可以從聯(lián)系中把握事物內(nèi)部的對立統(tǒng)一的本質(zhì)。人們借助于反思把感性知覺中的內(nèi)容加以改造，就能夠使對象的真實本性呈現(xiàn)于主體意識的面前。因而，反思就是對于思維的一種反省和探查。杜威將反思定義為積極、持續(xù)和仔細(xì)地對任何信念或者被認(rèn)為理應(yīng)是這一信念的知識基礎(chǔ)，以及由這一信念所推導(dǎo)出的結(jié)論進(jìn)行考察［8］6。反思是問題解決的一種特殊形式，是一個能動的、審慎的認(rèn)知加工過程。法國現(xiàn)象學(xué)家杜夫海納將審美經(jīng)驗的過程列為呈現(xiàn)、再現(xiàn)和反思三個階段，將反思看作是審美的一個高級的階段。法國解釋學(xué)美學(xué)家利科爾也將反思看作是理解語言符號與自我理解之間的重要環(huán)節(jié)，希望通過反思來溝通語言與存在，并認(rèn)為只有通過對象和行為、象征和符號的理解和闡釋，反思才能達(dá)到本真的自我?？梢哉f反思是理論清場和自審的重要品質(zhì)［9］。社會學(xué)認(rèn)為，反思表示作為具有資格能力的主體的一種“自我關(guān)注”、“自我評價”和“自我批判”。

對于教師而言，反思是教師把自己的教學(xué)過程作為思考的對象，對自己的教學(xué)行為、教學(xué)結(jié)果進(jìn)行分析，進(jìn)一步改進(jìn)自己的教學(xué)實踐，并使其更具合理性的過程。教師通過自我反思，進(jìn)而檢視自己的教學(xué)實踐，能促進(jìn)其對自己的專業(yè)活動有更為深入的理解。反思不僅是個人的思想需要，而且是一種高尚的精神活動，是精神產(chǎn)品的再生產(chǎn)。美國著名學(xué)者波斯納認(rèn)為，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能是膚淺的知識。他提出了教師成長的公式：成長＝經(jīng)驗＋反思。教師反思的特征具有實踐性、反觀性、反省性、自我性、過程性和研究性。教師反思的層次主要有三種：技術(shù)性反思、解釋性反思和批判性反思。反思的形式主要有“在行動中反思”與“對行動反思”，以及前瞻性反思、即時性反思與回溯性反思。

教師緘默知識是“個人實踐知識”，而教師的個人實踐知識具有高度個體化、不易言傳和模仿的特點，它深置于教師個人的行動和經(jīng)驗之中，體現(xiàn)為教師在教育實踐中的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式等，是一種體現(xiàn)教師個人特征和實踐智慧的知識。它是教師體驗教育世界，建構(gòu)教育意義的結(jié)果，它的形成主要靠“經(jīng)驗”與“實踐”。它既不同于理論之知，也有別于技術(shù)之知，在某種意義上來看，它不可學(xué)不可教，而完全內(nèi)在于人自身的理性反思判斷力［10］9。緘默知識的形成有賴于一定的實踐情境的支持和個人反思，它不可能從他人那里傳遞給教師，只能在實踐中體驗、感悟和反思，它與教師的個人經(jīng)驗、性格、價值觀等因素有著密切的關(guān)系，是教師在長期的教育教學(xué)中積累和創(chuàng)造的結(jié)果。正如許多依賴于知識和技能的人類活動，都包含著默契或直覺的綜合因素一樣，教育的感知力部分來自于某種無言的直覺的知識，教師可以從個人經(jīng)歷或通過見習(xí)某個更有經(jīng)驗的教師獲得這種知識［11］273。

可見，教師應(yīng)是一個反思者。教師反思的作用在于：首先，它能幫助教師從壓抑性的行為中解放出來；第二，它允許教師以一種目的明確、深思熟慮的方式去行動；第三，它把教師辨明為受過良好教育的人。即反思性實踐是教師改進(jìn)其教學(xué)實踐，憑借個人自身不斷努力，成為更優(yōu)秀、更熟練、更有思想的專業(yè)人員的一個工具［12］34。由此可見，教師通過自我反思，讓緘默知識“言說”是一個將緘默知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程。反思性對話著眼于挑戰(zhàn)教師自身的教育教學(xué)實踐，通過在對話中不斷叩問教育教學(xué)事件，去發(fā)掘教育事件背后的個人假設(shè)和教育理論。反思性對話是個人隱性知識的明朗化過程，在此過程中，教師自主發(fā)現(xiàn)解決問題的辦法，最終能夠發(fā)展實踐知識，促進(jìn)自身的專業(yè)成長［13］。所以，引導(dǎo)教師進(jìn)行自我反思，主動質(zhì)疑和檢討自己的知識結(jié)構(gòu)是非常必要的。

三 教師緘默知識顯性化的實踐模式

緘默知識既然是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，那么在一定意義上來看，研究教師的專業(yè)發(fā)展就應(yīng)把著重點放在教師緘默知識的顯性化和共享上。但是，緘默知識并非單純“技術(shù)”層面的操作技能，由于其隱蔽性、緘默性的特點，使得這種知識很難以形式化的方式通過教學(xué)直接獲得。這就要轉(zhuǎn)變教師教育過多關(guān)注外部培訓(xùn)力量的傳統(tǒng)做法，重視教師在自我成長中的主體意識。所以，教師教育應(yīng)該注重個體“經(jīng)驗”的形成和豐富，以提供機(jī)會使其體驗隱含在教學(xué)中的“緘默知識”，并強(qiáng)調(diào)“反思”意識與批判能力的培養(yǎng)，這樣才能為教師的專業(yè)發(fā)展提供思維與理智保障［14］。下面幾種教師自我反思性對話模式，立足于教師真實的教育實踐，是教師緘默知識顯性化的有效實踐模式。

（一）反思札記

反思札記是一種教師與自己進(jìn)行對話的方式，是教師對自己教育實踐活動以及日常行為的想法的即時記錄，包括自我的體會，也包括對某些實踐問題的深入分析。反思札記具有針對性、具體性和探究性的特點。從形式上看，反思札記可分為描述性、解釋性和評價性札記。描述性札記是教師真實而具體地描述其對教育實踐活動的所思所想，是教師反思的第一手資料；解釋性札記是教師圍繞某一“主題”或“事件”所進(jìn)行的對自己教育實踐中的一些具體問題的審視和分析，它能促使教師反思隱含在事件背后的個人實踐知識；評價性札記是教師記錄自己的真實感悟，進(jìn)而反思教育實踐，超越個人經(jīng)驗，它能引發(fā)教師教育觀念上的轉(zhuǎn)變。所以，教師如果能經(jīng)常對自己的反思札記進(jìn)行分析，就能提高自己的反思意識和反思能力。

（二）教育自傳

教育自傳是教師反思實踐性知識的重要路徑和有效工具。自傳，主要是對自己歷史的講述，是通過敘事的方式，分析教師自己在過去生活中的諸多因素對自我發(fā)展的影響及其意義。通過自傳，教師個人的生活史，特別是受教育史能成為有價值的教育經(jīng)驗，對其經(jīng)驗的反思是通向真理的途徑之一。關(guān)注教師的個人歷史，主要是因為教師通過描述自己的個人生活史，來了解其能力和素質(zhì)的形成，發(fā)現(xiàn)、反思和重塑“自我”，從而促進(jìn)個體的專業(yè)成長。實質(zhì)上，撰寫教育自傳的過程就是現(xiàn)實的“我”與歷史的“我”之間的對話。在對話中，教師以自己的聲音說話，而不只是聽任研究者對他們的詮釋，這樣，教師的社會我、個性我以及專業(yè)我都能得到更好的詮釋和發(fā)展［15］。而教師一旦以“自傳”的方式敘述自己生活中的教育事件，那也就意味著教師開始以自己的生命經(jīng)歷為背景去觀察世界［16］。因此，教師記錄個人教育生活史的過程，其實就是在對自己的教育生活經(jīng)歷進(jìn)行反思。如怎樣的教育行為在何種教育情境下是有效的？這些教育行為是如何產(chǎn)生的，它造成的結(jié)果是怎樣的？如果在當(dāng)下，自己是否還會發(fā)生類似的教育行為？等等。對這些重要或關(guān)鍵事件的厘清，會幫助教師重新看待現(xiàn)實場景中的自己，進(jìn)而對自身的教師角色產(chǎn)生新的認(rèn)識［15］。而當(dāng)教師反思教育生活中發(fā)生的教育事件時，教師的緘默知識常常蘊(yùn)含于其中，并已經(jīng)內(nèi)化為教師的某種教育信念。

（三）教育敘事

教育敘事是從文學(xué)敘事遷移到教育研究領(lǐng)域的一種方法。目前，關(guān)于“敘事”內(nèi)涵的界定主要有以下幾個方面：有人借鑒了《韋伯第三國際詞典》中的解釋，“敘事”就是“講故事”，或類似講故事之類的事件或行為，用來描述前后連續(xù)發(fā)生的系列性事件。有學(xué)者認(rèn)為，“敘事”是為了“告訴某人發(fā)生什么事”的一系列口頭的、符號的或行為的序列［17］。也有學(xué)者認(rèn)為，所謂“敘事”就是敘述故事，陳述人、動物、宇宙空間中生命事物已發(fā)生或正發(fā)生的事情等［18］。概言之，“敘事”就是講故事，而故事體現(xiàn)了教師個體對教育事件的理解，從而彰顯出教師的緘默知識和實踐智慧。換言之，教育敘事是教師以敘事、講故事的方式詮釋對教育的理解。它表面上以敘述為主，但實際上它是教師在對自己的教育教學(xué)實踐進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上形成的。對教師而言，個人的教育行為、學(xué)生的成長經(jīng)歷和自己的成長經(jīng)歷等都可以成為敘事的內(nèi)容。對故事的描述與分析能夠幫助教師自我反思和自我理解，生成教育智慧以及增進(jìn)對教育意義的理解等。教育敘事強(qiáng)調(diào)教師與教育經(jīng)驗的直接聯(lián)系，關(guān)注教師當(dāng)下的現(xiàn)實生活，強(qiáng)調(diào)教師個體的生活經(jīng)驗對教師理解和發(fā)展教育理念的重要意義。教育敘事的基本特征是其真實性和鮮活性，故事的描述有助于教師將隱含在思想深處的緘默知識轉(zhuǎn)化為顯性知識，有利于教師更好地構(gòu)建自己的實踐智慧，提高教育教學(xué)的自覺性。同時，通過其他教師對故事的傾聽和解讀使個體的實踐智慧轉(zhuǎn)化為群體的共享性資源。

（四）教師Blog

Blog是Web Log的縮寫，譯為“博客”。Blog是一種個性化、共享化、數(shù)字化的網(wǎng)絡(luò)工具。個人可以借助其完成隱性知識的挖掘、過濾、積累和管理，可以自由表達(dá)和展示自己的思想，可以與群體進(jìn)行深度的交流。它是網(wǎng)絡(luò)上簡單而方便的敘事和交流平臺，是當(dāng)前流行的一種新的生活方式、工作方式和交流方式，是一種快捷易用的知識管理系統(tǒng)。利用博客進(jìn)行知識管理，它的作用體現(xiàn)在知識收集、提取、共享和應(yīng)用等過程中。教師博客是Blog在教育中的具體運(yùn)用，教師自己可以根據(jù)個人的實際需要和具體情況，設(shè)置具有鮮明個性的專題，然后針對問題發(fā)表自己的帖子或文章，它們都是共享的，從而實現(xiàn)了知識的交互性。這樣，Blog為網(wǎng)上信息交流提供了一個自由表達(dá)和平等參與的空間。教師通過建立個人的博客，對相關(guān)的知識和案例進(jìn)行收集、整理、分析、綜合和評價，將有助于強(qiáng)化教師自己的反思意識，不斷完善教師自身的知識結(jié)構(gòu)，增加教師個人的知識儲備。此外，教師在博客上通過敘寫個人的教育教學(xué)故事、教學(xué)困惑、教學(xué)心得等各方面的內(nèi)容，仔細(xì)整理平時教學(xué)實踐的所思所想所悟，記錄其教學(xué)過程中的個人體會和發(fā)現(xiàn)，注重挖掘其中零散的隱性知識內(nèi)容，有利于教師將緘默的教學(xué)實踐知識顯性化。Blog作為教師一種反思的方法具有很大的潛力。

［1］高戰(zhàn)榮，曲鐵華.緘默知識視域下的英語教師信息素養(yǎng)教育［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2008，（2）.

［2］M.Polanyi.The Study of Man［M］.London：Routtledge ＆ Kegan Paul，1957.

［3］石中英.緘默知識與師范教育［J］.高等師范教育研究，2001，（3）.

［4］吳曉義.國外緘默知識研究述評［J］.外國教育研究，2005，（9）.

［5］Sternberg，R.J.，Horvath，J.A.，ed..Tacit Knowledge in Professional Practice：Researcher and Practitioner Perspectives［C］.London：Lawrence Erlbaum Associates inc.，1999.

［6］石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

［7］王春光.反思型教師教育研究［M］.長春：東北師范大學(xué)出版社，2010.

［8］John Dewey.How We Think［M］.Boston，New York，Chicago：D.C.Heath ＆Co.，1910.

［9］王岳川.布迪厄的文化理論透視（續(xù)）［J］.教學(xué)與研究，1998，（3）.

［10］Gadamer.Hermeneutics and Social Science，F(xiàn)rom Matthew Foster，Gadamer and Practical Philosophy ［M］.Atlanta，Georgia：Scholar Press，1991.

［11］馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)［M］.李樹英譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

［12］Timothy G.Reagan，Charles W.Case，John W.Brubacher.成為反思型教師［M］.沈文欽譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.

［13］申繼亮，張彩云.教師反思性對話的實踐模式［J］.教師教育研究，2006，（4）.

［14］馮茁.教師知識與教師的專業(yè)發(fā)展［J］.沈陽師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2006，（6）.

［15］諶啟標(biāo).教師自傳研究與專業(yè)成長［J］.中國教育學(xué)刊，2006，（8）.

［16］劉良華.改變教師日常生活的“敘事研究”［J］.全球教育展望，2003，（4）.

［17］施鐵如.后現(xiàn)代思潮與敘事心理學(xué)［J］.南京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2003，（2）.

［18］邱瑜.教育科研方法的新取向——教育敘事研究［J］.中小學(xué)管理，2003，（9）.