大科學(xué)時(shí)代人文教育的跨學(xué)科對話

胡 娟

(貴州大學(xué) 人文學(xué)院， 貴州 貴陽 550025)

大科學(xué)時(shí)代人文教育的跨學(xué)科對話

胡 娟

(貴州大學(xué) 人文學(xué)院， 貴州 貴陽 550025)

“大科學(xué)”時(shí)代的科學(xué)研究對科學(xué)人才的知識結(jié)構(gòu)和能力素質(zhì)都提出了新的要求。為此，當(dāng)今的高等教育必須要實(shí)現(xiàn)人文教育與科學(xué)教育的跨學(xué)科對話。這種跨學(xué)科對話的目的是出于人才培養(yǎng)的時(shí)代需求，其可能性則基于“兩種文化”的同一性以及對事實(shí)與價(jià)值統(tǒng)一性的追求。重塑大學(xué)的功能和精神，構(gòu)建精品課、通識課等多層次的課程體系，有助于實(shí)現(xiàn)人文精神的通識輻射和跨學(xué)科對話。

大科學(xué)；科學(xué)教育；人文教育；跨學(xué)科對話

縱觀世界科學(xué)技術(shù)發(fā)展史，科技的進(jìn)步與創(chuàng)新經(jīng)歷了由個(gè)體引領(lǐng)、共同體合作到全社會協(xié)同參與的發(fā)展過程。二戰(zhàn)之后，科技的發(fā)展更是成為了國家策略，是全局性的大事。這就意味著那種為科學(xué)而科學(xué)的“小科學(xué)”開始向規(guī)?；c社會化的“大科學(xué)”過渡。時(shí)至今日，“大科學(xué)”已成為“以解決人類社會發(fā)展面臨的重大問題為導(dǎo)向、以多學(xué)科的交叉為特征、由科學(xué)家群和技術(shù)人員群共同進(jìn)行協(xié)作攻關(guān)的一種科學(xué)研究方式”，[1]它不僅要解決“是什么”的問題，還要知道“怎么做”。這就進(jìn)一步對當(dāng)今科學(xué)人才個(gè)人的知識結(jié)構(gòu)和能力素質(zhì)，乃至對當(dāng)今高等教育的人才培養(yǎng)都提出了新的要求。那么，就個(gè)體而言，解決重大問題的能力包含哪些基本素養(yǎng)？就教育體制而言，當(dāng)今的大學(xué)教育如何才能實(shí)現(xiàn)這種能力的培養(yǎng)？進(jìn)一步說，人文教育與科學(xué)教育的跨學(xué)科對話對于這種能力的培養(yǎng)究竟能起到怎樣的作用？以及我們?nèi)绾卧诟叩冉逃膶?shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)人文教育與科學(xué)教育的跨學(xué)科對話呢？事實(shí)上，這一系列有關(guān)科學(xué)人才全面發(fā)展的教育實(shí)踐問題是我們應(yīng)對“大科學(xué)”時(shí)代變遷不得不思索與探究的問題。

一、對話出于人才培養(yǎng)目標(biāo)的時(shí)代需求

在高等教育發(fā)展史的進(jìn)程中，我們可以清晰地看到，高等教育人才的培養(yǎng)目標(biāo)是與科學(xué)技術(shù)發(fā)展的要求密不可分的。自工業(yè)革命之后，尤其是進(jìn)入現(xiàn)代化社會以來，科學(xué)技術(shù)呈現(xiàn)出越來越細(xì)密、分化的趨勢，而每門學(xué)科或?qū)W科分支也表現(xiàn)出強(qiáng)烈的獨(dú)特性，這就導(dǎo)致了不同學(xué)科，甚至是學(xué)科分支之間隔行如隔山。有時(shí)，一個(gè)難題的解決需要深入地長期鉆研，這就使得社會對“專才”的需求越發(fā)明顯。而高等教育為了滿足社會對“專才”的需求，也難免因此而表現(xiàn)出實(shí)用主義教育的工具性和功利性。然而，培養(yǎng)目標(biāo)過度專業(yè)化、專門化的“專才教育”不僅導(dǎo)致了專業(yè)課程設(shè)置過細(xì)，知識覆蓋面過窄的現(xiàn)象，甚至還表現(xiàn)出“重理輕文”等急功近利的價(jià)值觀。因而，也就出現(xiàn)人文教育被理工科的專業(yè)化教育所忽視，甚至是被壓制的局面。

然而，進(jìn)入到“大科學(xué)”時(shí)代，由于所需要解決的“大問題”的綜合性、復(fù)雜性要比最復(fù)雜的純科技問題還要大得多，因而要解決這些“大問題”，光靠一兩門學(xué)科是不行的，更不用說是單靠自然科學(xué)。而且，過窄的專業(yè)化教育不僅會導(dǎo)致學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的失調(diào)，而且還可能因?yàn)闊o法擺脫模式化、程式化的思維定勢而難于實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，甚至還可能因?qū)I(yè)口徑極窄而易出現(xiàn)“專業(yè)不對口”的現(xiàn)象。于是，我們不得不對“大科學(xué)”所帶來的影響在教育上做出選擇——在大科學(xué)時(shí)代，我們似乎更需要“通才”。當(dāng)然，這里的“通才”并不是指通曉各門學(xué)科、各類知識的“全科通才”，而是與“專才”涵義相對的概念。這種人才不僅僅是具有精深專業(yè)知識、專業(yè)技能的單純技術(shù)專才，他們還是具備寬厚的人文社科知識、良好人文素養(yǎng)的復(fù)合型人才；他們不僅能“做事”，而且更懂得“做人”；他們不僅能創(chuàng)造社會財(cái)富，更具有擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任的意識，是能起到引領(lǐng)作用的既“專精”又“博雅”的創(chuàng)新型人才。

然而，“傳統(tǒng)的學(xué)科建制往往將整體性的現(xiàn)實(shí)問題轉(zhuǎn)化為其中每個(gè)分析性學(xué)科各自單獨(dú)面對才能解釋和應(yīng)對的問題”。[2]因此，出于時(shí)代對“通才”的需求，我們必須從整體性、聯(lián)結(jié)性和系統(tǒng)性的角度去培養(yǎng)科學(xué)人才，通過人文教育與科學(xué)教育的跨學(xué)科對話，實(shí)現(xiàn)以“寬廣的知識基礎(chǔ)”、“精深的專業(yè)造詣”等理念為基礎(chǔ)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

二、對話基于“兩種文化”的同一性

“大科學(xué)并不意味著產(chǎn)生大量知識，而且是要解決大問題”，[3]而對這些“大問題”的解決，不僅需要有多種單學(xué)科人才的共同協(xié)作，更需要有跨學(xué)科型的“大人才”；這不僅依賴于專業(yè)化的知識，更仰仗于自然科學(xué)、社會科學(xué)與人文科學(xué)等領(lǐng)域知識的相互滲透與綜合，進(jìn)而運(yùn)用綜合知識創(chuàng)造性地解決前人沒有完成的任務(wù)。

然而，就我國而言，不可否認(rèn)當(dāng)今的高等教育對人才的供給與社會對人才的需求，出現(xiàn)了錯(cuò)位的現(xiàn)象。說得更直接些，那就是在“大科學(xué)”時(shí)代，我國的高等教育已無法培養(yǎng)出社會所需的那種具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的科學(xué)人才。那么，我們的高等教育為什么缺乏創(chuàng)新精神？我們的大學(xué)為什么培養(yǎng)不出大師級的創(chuàng)新型人才？這正是發(fā)人深省的“錢學(xué)森之問”。事實(shí)上，“錢學(xué)森之問”的實(shí)質(zhì)就是要求我們的高等教育在花大力氣投入“創(chuàng)新工程”、“創(chuàng)新計(jì)劃”的同時(shí)，更加重視人才創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。那么，我們的高等教育如何才能實(shí)現(xiàn)人才創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力的培養(yǎng)呢？錢老其實(shí)已給我們指明了很好的方向——教育要把科學(xué)技術(shù)和文學(xué)藝術(shù)結(jié)合起來，處理好科學(xué)和藝術(shù)的關(guān)系，就能夠創(chuàng)新。不難發(fā)現(xiàn)，錢老的這一指導(dǎo)性方案其實(shí)質(zhì)正是學(xué)術(shù)界和教育界長期以來有關(guān)“科學(xué)”與“人文”兩種文化相互融合的問題。

關(guān)于兩種文化關(guān)系的討論，C.P斯諾早在上世紀(jì)60年代就提出了他的“斯諾命題”。教育界對這兩種文化的思考也因此而得到了極大的促進(jìn)與推動。事實(shí)上，自上世紀(jì)80年代以來，世界高等教育改革的熱點(diǎn)就是科學(xué)教育與人文教育的相互融合。就我國而言，在上世紀(jì)90年代中后期，時(shí)任華中理工大學(xué)(今華中科技大學(xué))校長的楊叔子院士以“相融則利、相離則弊”為理念在全國教育界掀起了走出“半個(gè)人”時(shí)代的“人文風(fēng)暴”。近年來，楊衛(wèi)院士在任浙江大學(xué)校長期間也就兩種文化的關(guān)系提出了“有文有質(zhì)，無文無魂”的學(xué)科發(fā)展和人才培養(yǎng)理念，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了人文學(xué)科之于大學(xué)的功能和價(jià)值，突出了人文精神對于科學(xué)精神的引領(lǐng)作用。

事實(shí)上，盡管科學(xué)與人文是不同的知識系統(tǒng)，有各自關(guān)注的對象以及認(rèn)識和解釋世界的不同方式，但就其起源與形成而言，科學(xué)與人文本是一體，兩者具有內(nèi)在的同一性，即它們的出發(fā)點(diǎn)及最終歸宿都是人。就人類文化的整體性而言，科學(xué)與人文也不是天然地對立，盡管它們是人類所創(chuàng)造的兩種文化視野，但二者其實(shí)都是整個(gè)社會文化的組成部分。這正是我們需要確立的“科學(xué)與人文同體互補(bǔ)”的理念。[4]跨學(xué)科是走向文化間的決定性的一步，只有超越各種文化的狹隘性，并克服文化霸權(quán)主義，才能實(shí)現(xiàn)人類文化的真正整合。[5]正是在這個(gè)意義上，我們不僅能夠而且必須要實(shí)現(xiàn)人文教育與科學(xué)教育的跨學(xué)科對話。

三、對話基于事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一

人文教育與科學(xué)教育跨學(xué)科對話的實(shí)現(xiàn)，還有一個(gè)問題值得思考，即我們究竟應(yīng)如何認(rèn)識科學(xué)與社會文化、事實(shí)與價(jià)值的關(guān)系。盡管以邏輯實(shí)證主義為代表的正統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)家曾一度把科學(xué)理解為一種“表象主義”的理性知識，但隨后以庫恩為代表的歷史主義學(xué)派則在“發(fā)現(xiàn)的情境”中考察了科學(xué)知識的生成和辯護(hù)，并由此給我們描繪了一幅科學(xué)發(fā)展的動態(tài)圖景。事實(shí)上，在具體的社會歷史情境中，科學(xué)理論并非是全然無涉價(jià)值問題的邏輯結(jié)構(gòu)，科學(xué)的形成和發(fā)展始終無法脫離社會文化情境。因此，科學(xué)事實(shí)上可被看作是人文文化整體中的一個(gè)基本部分。

既然，科學(xué)說到底是一項(xiàng)人類文化活動事業(yè)，因而科學(xué)就應(yīng)與人類文化的其他事業(yè)一樣，以確保人類的生存與發(fā)展作為終極目的。于是，科學(xué)活動就不僅僅是“求真”的過程，還應(yīng)是“求善”的過程。那么，如何達(dá)到“善”的境界呢？這或許就需要對科研活動者進(jìn)行倫理學(xué)的考察。

事實(shí)上，在“大科學(xué)”形態(tài)中，科學(xué)不單是單純的技術(shù)活動或經(jīng)濟(jì)活動，它更多地呈現(xiàn)為是一項(xiàng)包含了科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會、政治等多方要素在內(nèi)的“系統(tǒng)工程”。伴隨工程項(xiàng)目創(chuàng)新性的出現(xiàn)，新的風(fēng)險(xiǎn)和危險(xiǎn)也隨之產(chǎn)生。面對工程中的“利益-風(fēng)險(xiǎn)”，“科學(xué)家的社會責(zé)任，也就越來越大了?！荒軐λぷ鞯某晒烤箤θ祟愑杏眠€是有害漠不關(guān)心，也不能對科學(xué)應(yīng)用的后果究竟使人民境況變好還是變壞采取漠不關(guān)心的態(tài)度?！盵6]因?yàn)?，作為科學(xué)共同體的科學(xué)家，他們自身具有專門的知識和特殊的能力，他們相當(dāng)早地就知道了由于科學(xué)發(fā)現(xiàn)及應(yīng)用所帶來的危險(xiǎn)和約束。因而，科學(xué)家在從事科學(xué)活動時(shí)，需要做到適當(dāng)關(guān)注、富有想象力地預(yù)見風(fēng)險(xiǎn)，自覺地盡可能地監(jiān)控項(xiàng)目，并有責(zé)任提醒他人對風(fēng)險(xiǎn)做出知情同意，這是他們應(yīng)自覺承擔(dān)起的義不容辭的社會責(zé)任。換言之，在“大科學(xué)”系統(tǒng)工程活動中，倫理內(nèi)容是一項(xiàng)基本內(nèi)容，“道德價(jià)值嵌入了哪怕最簡單的工程項(xiàng)目，而不是作為外在負(fù)擔(dān)被‘添加’上去的?！盵7]因此，對于“大科學(xué)”來說，“價(jià)值”問題十分重要，任何忽視“事實(shí)”與“價(jià)值”統(tǒng)一的觀點(diǎn)都是不可取的。

然而，傳統(tǒng)的高等教育，尤其是傳統(tǒng)的工程教育多注重硬科學(xué)知識的傳授，旨在培養(yǎng)出具有某一專業(yè)知識的工程技術(shù)專才，而往往忽視軟科學(xué)知識教育。[8]因此，為了扭轉(zhuǎn)這種局面，實(shí)現(xiàn)“事實(shí)”與“價(jià)值”、“求真”與“求善”的統(tǒng)一，我們應(yīng)把人文學(xué)科中的道德教育、倫理教育推向更廣闊的跨學(xué)科領(lǐng)域，改變因過分重視科學(xué)教育而導(dǎo)致的人文精神、人倫道德的缺失，進(jìn)而能培養(yǎng)出知識增長與人格修養(yǎng)并舉，能力與素質(zhì)并重，具有創(chuàng)新能力、責(zé)任意識的跨學(xué)科人才。

四、跨學(xué)科對話的實(shí)現(xiàn)

“大科學(xué)”時(shí)代，人文教育與科學(xué)教育的跨學(xué)科對話是人才培養(yǎng)的時(shí)代需求。那么，怎樣才能實(shí)現(xiàn)人文教育與科學(xué)教育的跨學(xué)科對話？是否簡單地增開幾門人文類選修課，就可增強(qiáng)學(xué)生的人文素養(yǎng)、提升學(xué)生的人文精神氣質(zhì)呢？我們不妨從以下兩個(gè)方面去思考。

(一)重塑大學(xué)的功能和精神

就大學(xué)的功能而言，大學(xué)教育當(dāng)然離不開科學(xué)知識的傳授，但大學(xué)并非是簡單傳授專業(yè)知識或?qū)ｉT技能的場所，它還是啟迪人心靈、塑造靈魂、產(chǎn)生智慧的殿堂。在此，學(xué)生獲得的也不僅是某方面的專業(yè)知識，而是教化之后一種覺悟與境界的提升。而人文學(xué)科對人類智慧的自我認(rèn)識、自我反思以及境界的自我提升是不可或缺的。因此，“文”與“質(zhì)”同樣是大學(xué)教育的重要組成部分。一所優(yōu)秀的大學(xué)應(yīng)在自己學(xué)科建設(shè)中體現(xiàn)二者，并給予人文教育與科學(xué)教育同樣重要的地位。

其次，盡管大學(xué)最重要的目標(biāo)是培養(yǎng)人才，但“根據(jù)社會的現(xiàn)實(shí)需要提供技術(shù)人才，這不是大學(xué)的任務(wù)”。[9]大學(xué)教育在培養(yǎng)人才的同時(shí)，還應(yīng)成為文化與精神的傳播者和繼承者，實(shí)現(xiàn)人文精神在個(gè)人發(fā)展以及在大學(xué)諸學(xué)科中的價(jià)值和意義：就一所綜合性、研究型大學(xué)而言，如果只有理工農(nóng)醫(yī)等自然學(xué)科，而沒有人文學(xué)科，那么這所大學(xué)很可能將變成一所職業(yè)培訓(xùn)基地；就學(xué)者而言，如果沒有人文精神的引領(lǐng)，在任何一個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域，一位學(xué)者要想成為大師都是難于做到的。應(yīng)該說，真正的科學(xué)精神是與人文精神相輔相成的，正是人文精神讓學(xué)生學(xué)會自我反思，學(xué)會傾聽，具備了理性對話的能力，而不是僅僅成為滿足現(xiàn)實(shí)需要的技術(shù)專才。

如此說來，“人文精神”與“科學(xué)精神”是大學(xué)教育理念的重要組成部分，我們只有摒棄重科學(xué)教育、輕人文教育，以科學(xué)精神為主、人文精神為輔的傳統(tǒng)教育理念，給予人文教育與科學(xué)教育同等重要的地位，就能為人文教育與科學(xué)教育的跨學(xué)科對話提供可能的空間。

(二)構(gòu)建多層次的課程體系，實(shí)現(xiàn)人文精神的跨學(xué)科輻射

“人文”的內(nèi)涵豐富，它既是一個(gè)以文、史、哲為基礎(chǔ)的知識體系，也是一種特定的教養(yǎng)方式，一種批判與反思的精神。因而，大學(xué)的人文教育不僅是人文知識的傳播，更是人文精神的熏陶與教化。進(jìn)一步說，要實(shí)現(xiàn)人文教育這種特定的教養(yǎng)方式，首先就必須提升人文學(xué)科自身的影響力。這也就要求我們的人文學(xué)者要奉獻(xiàn)出自己的精品之作?！熬氛n”的打造不求多而全，而重精與深，其目的是增強(qiáng)學(xué)生對人文課程的興趣，以實(shí)現(xiàn)人文教育受眾面的擴(kuò)大。

事實(shí)上，要真正實(shí)現(xiàn)人文教育與科學(xué)教育的跨學(xué)科對話，就必須實(shí)現(xiàn)人文學(xué)科教化功能的傳播，以及人文精神對其他學(xué)科的通識輻射。具體說來，這并不是指要多開設(shè)一兩門人文類通識課程，而是要通過人文素質(zhì)教育通識課程的改革，讓人文類課程從專業(yè)敘述的框架中脫胎出來以滿足不同受眾的需要；把人文素養(yǎng)的塑造融入科學(xué)教育始終，讓那些單學(xué)科培養(yǎng)的人才接受人文思維訓(xùn)練，培養(yǎng)他們的“宏思維”，以便他們可以憑借寬闊的視野去關(guān)注、反思人類有關(guān)科技、教育和社會發(fā)展等跨學(xué)科的重大問題。

除此之外，我們還可以通過公開課、學(xué)術(shù)講座、學(xué)術(shù)沙龍、讀書興趣小組等各種豐富的校園人文文化活動將人文精神、批判性思維精神的通識輻射從“課堂”擴(kuò)展到“課外”。這些課外的校園文化活動不僅能拓展、更新學(xué)生的現(xiàn)有知識、提升其能力和品味，而且還能重塑學(xué)生的人文態(tài)度，實(shí)現(xiàn)由人文知識向人文關(guān)懷的提升，這最終也將有助于把人文學(xué)科的理念、價(jià)值、思維等內(nèi)容貫穿于其他學(xué)科的教育始終。

[1] 龔 克.大科學(xué)時(shí)代需要大協(xié)同創(chuàng)新[N].中國教育報(bào), 2012-06-11(05).

[2] 黃華新.跨學(xué)科研究中的問題意識[N].光明日報(bào)，2011-03-29(11).

[3] 林硯智,莊志軍.21世紀(jì)大科學(xué)觀影響下的高等教育[J].吉林化工學(xué)院學(xué)報(bào)，2007(5):3-7.

[4] 胡弼成,彭 波,張 芊.高等學(xué)校科學(xué)與人文契合論[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2003(3):63-67.

[5] 黃 銘.科學(xué)與人文：從對立到互補(bǔ)——在跨學(xué)科和跨文化的發(fā)展中[J].科學(xué)技術(shù)與辯證法，2006(5):5-8.

[6] 刁生富.大科學(xué)時(shí)代科學(xué)家的社會責(zé)任[J].自然辯證法研究, 2001(7):53-56.

[7] (美)邁克· W.馬丁,羅蘭·辛津格.工程倫理學(xué)[M].李世新，譯.北京：首都師范大學(xué)出版社，2010:3.

[8] 李亞青,李文廷.試論大科學(xué)與大工程教育[J].科學(xué)管理研究，1999(3):53-56.

[9] 杜維明.人文教育與大學(xué)靈魂[N].解放日報(bào)，2010-08-15(08).

[責(zé)任編輯鄧杰]

TheInterdisciplinaryDialogueofHumanitiesEducationinBigScienceEra

HU Juan

(Humanities School of Guizhou University, Guiyang Guizhou 550025, China)

In the era of Big Science, scientific research put forward new requirement to the knowledge structure, ability and quality of scientific talents. Thus, to cultivate talent of the new era, the interdisciplinary dialogue between the humanities education and science education is advocated in today′s higher education, with the basis of the identity of “the two cultures”, and the search for the unity of fact and value. Remodeling the function and the spirit of the university and building the multi-level course system such as the quality curriculum and the general course would contribute to the spread of humanistic spirit and to the interdisciplinary dialogue.

big science; science and humanities; education; interdisciplinary dialogue

2013-02-16

貴州大學(xué)人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目“貴州大學(xué)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)調(diào)查及協(xié)調(diào)培養(yǎng)模式研究”(GDQN2011002)。

胡 娟(1980—)，女，貴州貴陽人。講師，博士研究生，主要從事科學(xué)技術(shù)哲學(xué)研究。

G40

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1674-5248(2013)04-0150-04