基于教材的詞匯習得認知模式探索

吳穎芳

(德州學院大學外語教學部，山東德州 253023)

一 前言

“語言好比一座大廈，語法就好比其建筑的框架，詞匯則是建筑該大廈的磚塊”。(束定芳、莊智象，103)這一比喻形象地斷言了詞匯學習對語言習得的至關(guān)重要性。自然環(huán)境下兒童習得母語和非自然環(huán)境下學習者學習外語的普遍經(jīng)歷也使其意義不言自明，而且隨著國外語言認知理論的強勁發(fā)展，越來越多的認知理論框架亦被廣泛應用于國內(nèi)的外語教學實踐，尤其顯著的是隱喻理論與詞匯習得的關(guān)系。但是，依托于教材和課堂的隱喻視角的詞匯習得研究實在匱乏，即使有，大部分文章也似乎是泛泛而談，理論介紹居多，實戰(zhàn)應用卻很少，即使觸及，也如蜻蜓點水。因此，本文擬從認知理論尤其是隱喻視角探究詞匯教學，結(jié)合教師實踐心得與學生學習反饋，指出學習者習得詞匯的關(guān)鍵要點:一是務必保證學習者從認知隱喻的角度正確理解詞匯的概念含義，二是務必確保學習者在正確把握漢英思維和語言差異的基礎(chǔ)上，進行正確的詞義生成和語言輸出，前者是后者的保障，后者是前者的驗證。

二 詞匯教學與習得的瓶頸與出口

有關(guān)詞匯與詞匯習得的研究已經(jīng)證明:詞匯知識是語言使用者語言能力的一部分，(束定芳、莊智象，104)在當下的教學實踐中，筆者了解到耗時低效是學生詞匯習得的突出問題之一，是難以突破的瓶頸，這同樣是教師難以突破的瓶頸:在幫助學生習得詞匯時，除了使用沿襲已久的傳統(tǒng)方法，如典型例句法、詞綴法、循環(huán)記憶法、語感法、隨機法等，除了告訴學生“手到口到眼到”，還有沒有其他可以使其事半功倍的好方法?由于在長期的教學中，一直沒有獲知有效的方法，往往對教材詞匯一筆帶過，而教師未發(fā)揮自己應有的作用，未曾“把教材用成學生的學材，當成自己的發(fā)展和研究的用材”。(夏紀梅，2008)

那么，如何幫助學生習得詞匯呢?“從教師先做簡化處理的講解中習得的詞義少于從交際性詞匯學習中習得的詞義，……講解過度倒無助于詞匯習得”，(王宗炎，2002:188)這就排除了繁冗累贅的詞匯講解法，提出了簡單快捷的詞匯交際法。本文的“詞匯交際法”是以學習者為中心、以任務型教學為形式、聚焦詞匯意義建構(gòu)與生成的一種師生、生生之間互通信息有無、共同構(gòu)建知識的課堂詞匯習得模式，遵循系統(tǒng)、交際、文化、認知、情感等外語教學原則。(束定芳、莊智象，108)

三 詞匯習得認知模式建構(gòu)

筆者試從貫穿2010至2011學年第2學期的綜合英語詞匯環(huán)節(jié)教學中總結(jié)習得過程及規(guī)律，具體教學步驟如下。

在學習教材(《新世紀大學英語》系列教材綜合教程第2冊)文本涉及詞匯環(huán)節(jié)時，教師設置詞匯習得三部曲:課前—教師以任務驅(qū)動法激活學生探索詞匯意義的動機，設置語言發(fā)現(xiàn)(language discovery)和語言求解(language roblem)兩個母項目，再將課文學習分解成若干子項目，把這些任務單元適量分配給特定學生;課中—任務學生先與師生分享其對以詞匯為核心的語言成分的理解和困難，教師繼之以講評補充、啟發(fā)引導，穿插師生互動、生生互動等交際活動。課后—漢英翻譯形式的隱喻詞匯鞏固練習(此步驟將在后續(xù)部分中詳述)。需要特別說明的是，課前、課中、課后的劃分并不是嚴格按照每節(jié)課三個時間段劃分，而是根據(jù)詞匯習得的兩大關(guān)鍵步驟，即首先是認知理解詞匯，其次是使用輸出詞匯，也就是說，課前和課中設計聚焦于前者，課后則聚焦于后者，只有在學生的理解認知達到一定程度，教師再進行輸出使用的環(huán)節(jié)。

詞匯習得模式建構(gòu)過程如下。

1.消解傳統(tǒng)詞匯觀。

對于如何培養(yǎng)學習者記憶和使用詞匯的能力問題，Carter(1987)認為:“詞匯應從理解和輸出兩個角度來教……學習越是到了高級階段，越是應該強調(diào)輸出的重要性”。(束定芳、莊智象，110)但是記憶詞匯依然是老大難，輸出更是難上加難。究其原因何在?通過分析學生日志(2月28日－5月29日)，筆者發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的詞匯觀是制約其詞匯習得的緊箍咒。在分析日志時，借鑒了語篇分析中主題一致的分析方法，即在數(shù)據(jù)中搜索或辨認不斷重復的主題并考察其一致性，搜索或辨認這些主題的方法主要是通過考察主題詞語使用的重復發(fā)生率。(張蓮，2008)分析結(jié)果顯示了以下幾個存在于學生詞匯習得方面既典型又普遍的問題。

首先是學生認為詞匯學習困難重重。凸顯的主題一致詞是:“單詞不會”“詞組不會”“忘”“匱乏”。Jinfei(為尊重日志寫作者隱私，特用拼音代替名字)(2012年2月28日(星期二)下午15:09):“老師，上這節(jié)課之前我已經(jīng)預習過文章了，發(fā)現(xiàn)存在很多問題，一是單詞有很多不會的，二是一些固定詞組不會或者是學過的一些固定詞組在課本上出現(xiàn)時又忘了什么意思;Yutao(2012年3月6日(星期二)下午21:10):“才發(fā)覺自己詞匯量是多么的匱乏”。

其次是記憶詞匯對英語學習意義重大。凸顯的主題一致詞是:“買詞匯書”“堅持多背單詞”。Jingjing(2012年2月28日(星期二)下午23:00):“(寒假返校)來校之前還買了本四級詞匯打算早讀補充一下自己(的詞匯量)”;Zhuli(2012年03月01日(星期四)下午21:54):“這一學期我制定一個學習計劃:堅持每天背5個陌生單詞”;Gaofeng(2012年3月4日(星期日)下午17:39):“但這半年來英語水平下降了不少……每天多背一些英語單詞?！?/p>

另外，記憶詞匯的方法依靠死記硬背的被動記憶法，甚至指望老師“畫出來，讓同學們記住”。凸顯的主題一致詞是“多背單詞”“記住”。Jinfei(2012年2月28日(星期二)下午15:09):“希望老師能幫我解決幾個問題:1.上課期間把一些重要的單詞給著重劃一下，比如像英語四六級考試中出現(xiàn)過的，或在大學英語學習期間出現(xiàn)的頻率比較高的，最好是能讓同學們都記住。2.把一些經(jīng)常用到的固定詞組給畫出來，比如:root out、go about、roll by、take hold等等?！?Yongtao(2012年3月7日(星期三)下午19:31):“下課的時間多多的背背單詞”。實際上，在分析凸顯詞匯學習意義重大的主題詞的同時，已經(jīng)暴露了學生對詞匯的記憶方法就是依賴一個“背”字，豈知對有效的詞匯習得而言，怎一個“背”字了得!

2.建構(gòu)詞匯認知觀。

(1)隱喻視角之認知觀。

對于認知能力已得到充分發(fā)展的大學生而言，從語言認知視角探討詞匯習得不失為一個值得一試的好方法?！皩W習越是到了高級階段……越需要在語義聯(lián)想的網(wǎng)絡中教詞匯”，(束定芳、莊智象，110)因為各種單詞聯(lián)想試驗的結(jié)果證明，各種詞義關(guān)系具有很大的心理現(xiàn)實性，教師對學習者系統(tǒng)地進行詞匯教學常常能達到事半功倍的效果。(束定芳、莊智象，108)

現(xiàn)舉本學期所使用《新世紀綜合教程2》中，Unit One Text A"I Forgive You"和Unit Two Text A"Three Days to See"這兩篇文章所涉關(guān)鍵詞匯隱喻視角的教學為例。

“I Forgive You”這篇文章開篇就以一個具有隱喻特征的句子引讀者注目，“In fact，no human relationship can survive without the oxygen of forgiveness”。教師運用課前、課中設計，在分享學生的理解之后，即他們都能說出此句意在說明寬恕的重要性，但在問及“為何重要”時，學生未能從氧氣這個喻體的本質(zhì)特征即“無處不在”性來解釋本體寬恕亦“傳承”(徐盛桓，2008)了喻體的原始特征。抓住這一激活學生內(nèi)在認知能力的契機，教師即刻對此句中的隱喻妙用濃墨重彩、大肆渲染，這里之所以把看不見、摸不著的“寬恕”說成是無處不在、人人皆知的“氧氣”是具有以下幾個特殊的目的。

目的一:此隱喻是把抽象的心理現(xiàn)象具體化，目的如亞里士多德所言，隱喻可以使我們“輕而易舉地把握思想”，(伍蠡甫等編，1979:94－95)因為他認為“隱喻是可以使語言活潑、超凡的原料”。(冉曉芹，2011:110－111)這樣使學生重新認識語言的作用，以及人類使用語言的心里事實，在把握具有同樣的詞匯時，學生不是僅僅停留在“背”上，而是會思考詞匯使用背后的意趣。

目的二:“隱喻的妙處，提供一種以此說彼的可能，利用……某一方面的相似傳達一種特殊的信息”，(束定芳，2008:195)以引發(fā)讀者的深層思考。這里的氧氣所傳達的特殊信息就是寬恕對人類的不可或缺性。在充分理解了寬恕的重要性之后，在隨后的“話題討論(giventopic discussion)中，學生紛紛吐露了沉淀心底多年的拒絕寬恕或?qū)捤Φ男氖?，重新認識了寬恕對平復個人心態(tài)、和諧相處的寶貴，這樣的討論又達到了本單元的情感目標。

目的三:隱喻使用是一種“強烈感情的釋放口，是填補詞匯缺口的方法”，是用盡量簡潔的文字達到最佳表達效果的一種典型語言。這里的氧氣，已經(jīng)遠遠超出了學生知識結(jié)構(gòu)中的單詞形式，而是被語境賦予新意的一個新詞，F(xiàn)irth曾說過:“Each word when used in a new context is a new word”。(李衛(wèi)清，2008)這種詞匯教學也充分利用了學生知識的“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”，以此推動學生向“最近發(fā)展區(qū)”邁進，而氧氣意義的新獲則是結(jié)果。如此講解，使學生認識到單詞多義的發(fā)生原因，消除了原來“一背定義”的觀念，而逐漸學會在語境中預測詞義，而猜詞能力亦是評價學生語言能力的尺度之一。

目的四:通過這一隱喻，使學生初步認識到，人類語言的使用是以其認知為基礎(chǔ)的，而隱喻是方式之一。(束定芳，2001)“隱喻思維和語言的一些重要部分即是內(nèi)化了的心理現(xiàn)實”。(Gibbs，1999;王守元，劉振前:2003)央視有個姚明做的關(guān)于保險的廣告就體現(xiàn)了這一點:一個籃球飛到了姚明手里，問他:往哪投啊?答曰:要投就投中國人壽。我們一聽完，不用加工，馬上就能領(lǐng)悟這個廣告的高明。這就是已經(jīng)內(nèi)化的隱喻性的心理現(xiàn)實。如此教來，學生對于語言、對于單詞不再僅僅以為背過就行了，而是意識到仔細體會、揣摩語言的學習方法。

筆者利用同樣的方法，講解了Unit Two Text A"Three Days to See"中stretch一詞的隱喻特色，the time stretches before us in the constant panorama of more days and months and years to come。

現(xiàn)將本學期所涉及隱喻視角的詞匯習得總結(jié)如下:結(jié)構(gòu)隱喻類，如寬恕的氧氣(the oxygen of forgiveness)、活動的范圍(her sphere of activities)、吞噬(swallow up)、涌上心頭(welled up)等;方位隱喻類，如在希望的陰影中安居(live in the shadowland of hope)、積極希冀或是消極絕望(look up in hope or down in despair)你的內(nèi)心深處是一片積極、希望之地(your deep inside is a positive and hopeful place);實體隱喻之擬人類，如悲觀的想法很少落空(Pessimism is seldom disappointed)、這條法則反過來也成立(But the same principle also works in reverse);介詞隱喻類，如Over:George幫我渡過難關(guān)(I had George to help me over the rough spots)、我仿佛又一次看到自己蜷縮在電腦前(I could picture myself once again huddled over the computer)等。

(2)學習效果反饋。

以下是收集的學生日志中關(guān)于從隱喻視角識記單詞的收獲和心得，可見隱喻視角的詞匯教學取得了一定的成效，初步實現(xiàn)了使學生用心理解體會、認知互動語言的初衷。

Tiantian(2012年3月15日(星期四)下午12:47):課堂總結(jié)一heal愈合，精神恢復(1)Our wounds will continue to grow worse and never heal.傷口會永久潰爛，永不愈合。此處是愈合的意思。(2)I＇VE found that saying sorry to my kinds has noot only healed broken relationships but has helped ease the situation.這里是修預復受損的意思。HEAL可以同時表示兩個意思，且為抽象的，就像是“吃”可以說吃飯，也可以說“吃虧”一樣，主要是把抽象的東西具體化，這樣可以利于理解，單詞是有限的但是語言的意思是無限的。(3)lesson同樣是課，也是教訓的意思。老師，您解釋的這個要我印象很深刻哦。(4)喜歡的句子:The days strctch out endlessly.日子那么長。Xiaoli(2012年3月7日(星期三)下午21:17):英語中有些句子是隱喻:如the oxygen of forgiveness，漢語中一些修辭形式如果能運用到英語中的話，那會使文章更精彩的。Zhenyun(2012年3月11日(星期日)下午14:24):本篇文章中還有好多優(yōu)美的句子，像In fact，no human relationship can survive without the oxygen of forgiveness.這句話運用了隱喻，把寬恕比喻成氧氣，不僅說明了寬恕對于我們的重要性，更使得文章生動、優(yōu)美……。Miaoran(2012年3月14日(星期三)下午20:55):“就在記英語單詞上來講，死記硬背和有技巧的去記憶的效果肯定是不同的。我們可以把一類的單詞總結(jié)在一起，并做到溫故而知新，去用心體會其中語言的奧妙。所以，我們不要為了考試去學習，要因為愛上了學習而去學習。不管做什么事情都要有一個好方法，這樣既提高了速度也提高了效率?！?/p>

一以概之，學生們正在以完全不同于以前的習得模式在認知單詞，邊閱讀邊思考，與語言發(fā)生人語互動，在互動中建構(gòu)詞匯意義，這種元認知能力促使被動的語言學習者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥恼Z言探索者，詞匯認知觀則拉開了成功的語言學習的帷幕。詞匯不僅僅是用來記的，還是用認知能力來理解的，而“理解能力的培養(yǎng)依靠幫助學習者學習理解和記憶詞項的策略來實現(xiàn)”。(束定芳、莊智象，110)

3.提高詞匯輸出力。

如何提高學生詞匯輸出力，即是“詞匯習得三部曲”教學設計的課后步驟所要著力解決的問題。課后即圍繞課中所集中探討的詞匯，根據(jù)需要，或直接再現(xiàn)原句意思，或改編原句意思，或是整合幾個原句意思，教師將教材詞句特計成漢英翻譯練習，在課堂上進行現(xiàn)場檢測。目的是通過這一英—漢—英詞匯“捉迷藏”游戲，強化學生漢英表達差異的意識，以增強其理解詞匯和使用詞匯的能力。

“輸出能力的培養(yǎng)通過幫助學習者貯存少許主動詞匯、從記憶中檢索已學詞項并在適當上下文中使用它們的策略來達到”(束定芳、莊智象，110)。因為經(jīng)過系統(tǒng)、連續(xù)的詞匯認知視角的學習，學生對語言、對詞匯的認知已具有隱喻意識，這時適宜進行詞匯輸出訓練以提升其詞義生成能力，而且這一訓練也適應了學生的需求。Guoping(2012年3月13日15:0):“讓我們在課下的時候自己在來動手解決，這樣解決的過程中我們或許就可以記下(單詞)了!”Zhenyu(2012年3月6日19:39):“我個人很喜歡翻譯句子的題目，可受到與詞匯語法的限制，老是錯誤百出。”

四 啟示與不足

在以認知尤其是隱喻理論為指導的詞匯教學模式中，教師并不著力于拓展或增加超出當前語境所使用的詞匯，而只是以一種有別于教材上單詞列表直接灌輸?shù)姆绞?，把教在當下、學在當下的單詞從認知視角進行重新理解、闡釋、運用，幫助學生建立單詞“形式—意義(form－meaning)”之間的聯(lián)想，領(lǐng)會單詞“形式—意義(formmeaning)”的含義，以達到通過激活學生運用已知知識，發(fā)揮與生俱來的認知能力，學習未知單詞并內(nèi)化的目的。此詞匯教學模式的價值在于把認知語言學的理論研究成果應用于大學英語詞匯教學的實踐中，在教師的引導下，使語言理論研究成為學生認知詞匯的有效工具。學生習得詞匯的核心不僅僅在于詞匯量的不斷增長，更在于運用認知能力、正確認知詞匯的含義，建構(gòu)詞匯語義網(wǎng)絡，通過默會的隱轉(zhuǎn)喻認知技能進行語義生成和語篇生成，“增強其英語自主學習能力，提高其英語綜合應用能力”(《大學英語課程教學要求》)。

盡管如此，在學期末，仍然有一部分學生未能順利將傳統(tǒng)詞匯觀轉(zhuǎn)移至認知詞匯觀，而漢英翻譯練習亦未曾促進其詞匯、句子的輸出能力。Xizhen(2012年5月29日23:39):“我們記單詞時總是記不住，老師，單詞到底怎樣記。還有對于一些長的句子總是寫不出來，寫出來了也是以前的格式，以前的單詞，這種情況應怎樣改進?！边@表明，教學實踐中尚有不完備之處，導致部分學生仍停留在學期初的原點。各種原因?qū)⑹俏磥硌芯康闹攸c。

在教材所提供的文本情境中，教師遵循詞匯習得的五大原則:(1)系統(tǒng)原則;(2)交際原則;(3)文化原則;(4)認知原則;(5)情感原則，(束定芳、莊智象，108)尤以語義認知之隱喻理論為詞匯教學思想指導，確保學生正確理解詞匯的概念意義，并通過漢英翻譯的檢測形式保證學生獲得使用詞匯的能力。而此實踐模式依賴的是師生手中的教材，遺憾的是此類以教材為中心展開的教學尤其是詞匯習得研究為數(shù)甚少，失卻了教材所應發(fā)揮的作用，忽略了教材在英語教學中的支柱地位，“現(xiàn)在是時候開展以一線教師為對象，以教學研究領(lǐng)域的學者為引領(lǐng)，以學習、交流、研討、應用分享教材專題為目的，這樣才能使有限的教材產(chǎn)生無限的效益”，(夏紀梅，2008)幸有外語專家如此高瞻遠矚、務實踏實的遠見。

［1］束定芳，莊智象.現(xiàn)代外語教學—理論、實踐與方法(修訂版)［M］.上海:上海外語教育出版社，2008.

［2］夏紀梅.教材、學材、用材、研材—教師專業(yè)發(fā)展的寶貴資源［J］.外語界，2008(1).

［3］王宗炎.語言問題求教集［M］.北京:外語教學與研究出版社，2002.

［4］張蓮.優(yōu)秀外語教師課堂決策發(fā)展研究［A］.吳一安，等，中國高校英語教師教育與發(fā)展研究［C］.北京:外語教學與研究出版社，2008.

［5］亞里士多德.修辭學［A］.伍蠡甫，等.西方文論［C］.上海:上海譯文出版社，1979.

［6］冉曉芹.保羅·德曼的隱喻之喻［J］.新聞愛好者，2011(1)(上半月).

［7］束定芳.認知語義學［M］.上海:上海外語教育出版社，2008.

［8］李衛(wèi)清.閱讀理解中隱喻認知的關(guān)聯(lián)性［J］，教學與管理，2008(15).

［9］束定芳.論隱喻的認知功能［J］.外語研究，2001(2).

［10］王守元，劉振前.隱喻與文化教學［J］.外語教學，2003(1).

［11］秦秀白，張鳳春.綜合教程第2冊(新世紀大學英語系列教材).上海:上海外語教育出版社，2007.

［12］大學英語課程教學要求［OL］，http://www.chinanews.com/edu/kong/news/2007/09 － 26/1036802.shtml(accessed 25/07/2012).