教師教育改革中U－S合作的發(fā)展、問題與對策

吳 藝

（廊坊師范學院 教育學院，河北 廊坊 065000）

長期以來，我國中小學教師的培養(yǎng)游離于實際的教學場所，在師范院校獨立進行，導致師范畢業(yè)生普遍存在教育理論與實踐嚴重脫節(jié)的問題，無法很好地適應復雜的教學情境，難以真正勝任教師角色；另一方面，中小學教師在教育教學實踐中缺乏理論的指導，許多困擾無從解決。這已經(jīng)成大學本位教師教育發(fā)展的致命癥結，迫切需要解決。在這種背景下，美國率先提出大學與中小學合作（U－S合作）培養(yǎng)教師的模式，認為大學教授、中小學教師以及實習教師應當建立伙伴關系，以共同致力于提高教與學的質量和水平。此模式一經(jīng)提出，迅速成為國際教師教育發(fā)展趨勢與研究熱點，也引起了我國教師教育界的積極探索和深入嘗試。但是由于國情文化的差異，建立有特色的U－S合作形式依然存在諸多問題，亟待解決。

一、U－S合作的產(chǎn)生、發(fā)展及主要形式

作為教師教育改革的一項策略，U－S合作在美國于20世紀80年代由霍爾姆斯研究小組的研究報告正式提出，該研究指出，大學若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校若想變?yōu)槟７秾W校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質量，學校和教師培訓院校就必須建立一種共生的關系，并結為平等的伙伴。［1］U－S合作在各國均得到了長足的發(fā)展，其中以美國的教師專業(yè)發(fā)展學校（PDS學校）和英國的校本教師培訓（school－based education）最為成功。我國真正意義上的U－S合作始于20世紀90年代，多數(shù)師范院校的教師與中小學校保持或多或少的聯(lián)系，以大學教師與中小學校合作研究項目為主。對教師教育領域產(chǎn)生深刻影響的U－S合作于2001年4月展開，首都師范大學的十余名教師與北京市幾所中小學合作，創(chuàng)建了中國的首批教師發(fā)展學校。此后，U－S合作的研究與實踐如火如荼地展開，成為提升教師質量的重要途徑之一。

目前，我國師范大學與中小學的合作類型多種多樣，根據(jù)在活動執(zhí)行中所處的地位，可以大致歸納為以下幾種類型：

1.以大學教師為主導的U－S合作

在合作的過程中，大學發(fā)揮主導作用，而中小學校處于從屬地位，在大學教師的安排指導下完成任務。這種形式的合作具體表現(xiàn)為：中小學教師、校長在教學之余到大學進行理論培訓，在理論和實踐上尋找契合點；大學教授研究新的教學理念和策略，與中小學校共同協(xié)作，研究該模式的可行性；大學教師擔任中小學校外聘專家，到中小學校作報告或指導學校的教學和管理。

2.以中小學校為主導的U－S合作

在合作的過程中，中小學發(fā)揮主導作用，而大學處于從屬地位，在中小學的安排下完成任務。這種形式最典型的表現(xiàn)是校本研究式合作，中小學?；谧陨戆l(fā)展的需要和當前面臨的實際問題，邀請大學教師深入中小學進行實地研究，并與中小學教師共同探討解決實際問題的有效方法。另外，教育實習型可納入此范疇。大學與某些中小學合作建立師范生的畢業(yè)實習基地，師范生在畢業(yè)前由一到兩名大學老師帶領進入該校進行為期數(shù)周到數(shù)月的教學實踐。指導教師與教學任務由實習學校領導統(tǒng)一安排，期間大學帶隊教師只需要完成對學生的監(jiān)督工作即可。

3.大學與中小學共同主導的U－S合作

在合作的過程中，大學與中小學跨越雙方邊界，尋找雙方共有的需要合作才能解決的問題，大學與中小學具有共同整體的利益因而彼此能平等導向任務的完成。教師發(fā)展學校是大學與中小學有關部門通過協(xié)商簽訂合作協(xié)議，以中小學為基地，大學和中小學共同研究解決教學教育問題，同時完成實習、指導和專業(yè)發(fā)展的合作組織。如首都師大提出并實施了這種合作模式，與北京、唐山部分中小學建立了教師發(fā)展學校。江西師大也與100所中學建立了協(xié)作共同體。但是這種類型的合作在目前還不是很多，并且也處于嘗試與完善階段。

二、教師教育改革中U－S合作存在的問題

大學與中小學分屬不同的組織，兩者之間的文化差異、政策制定與執(zhí)行、人事管理、教育價值取向等多種因素，都會給合作帶來一定障礙，導致合作難以達到預期效果。從目前我國大學與中小學合作的實踐來看，存在的問題主要表現(xiàn)在：

1.合作雙方的地位不平等

大學與中小學之間若不能搭建一個平等的溝通合作平臺，建立起平等、互利、分享、共贏的伙伴關系，共同導向任務的完成，合作就必然面臨困難。而在當前的U－S合作中，雙方在合作過程中的地位不平等現(xiàn)象依然大量存在。前文在分析師范大學與中小學的合作類型中將其概括為三種類型，其中，以大學教師為主導的U－S合作，會導致大學在合作體的建立發(fā)展過程中一直居于主導者的地位，大學教師是專家、學者，處于合作的上層，其與中小學教師之間存在“上”與“下”、“指導”與“被指導”的關系，［2］中小學教師難以發(fā)揮自己的積極作用。以中小學校為主導的U－S合作，中小學教師在合作中處于主動地位，由于其實踐的價值取向，會導致中小學教師將大學人員視為“理論怪物”，責備他們關注方案的理論分析而不考慮現(xiàn)實可行性，從而使大學教師的工作形同虛設，對教學成效的影響微弱。大學與中小學共同主導的U－S合作，本意是建立起雙方地位平等的U－S合作，但是由于其大多借鑒國外模式，處于小范圍的探索嘗試階段，學者的理論探討較多，但是實踐中尚缺乏成熟、規(guī)范的運作機制并不能真正保證大學與中小學的平等地位。

2.合作雙方的文化不相容

在教師教育的發(fā)展歷程中，大學與中小學一度長期分離，兩者具有不同的場域文化，大學從本質上講是學術研究機構，重視反思、分析和科學研究，具有民主平等、百家爭鳴的文化氛圍，強調(diào)理論知識運用于實踐培養(yǎng)未來教師的教育模式；［3］中小學的文化則強調(diào)教師在對學生引導規(guī)范的實踐中完善自身，提升教育教學能力，具有濃郁的“從實踐中來，到實踐中去”的文化色彩。它關注的是“如何執(zhí)行”“怎樣操作”等操作性范疇內(nèi)的問題，重視理論的實用性與可行性。兩者文化的不相容性造成了大學與中小學在合作中溝通與交流的困境，大學教師埋怨中小學教師不求甚解，自以為是，而中小學教師則抱怨大學教師紙上談兵，空洞無用，二者難以達成彼此默契的合作關系。

3.合作雙方的目標不一致

大學的學術價值取向使大學教師的主要目標是純粹的學術研究并發(fā)表學術成果，而合作深入實踐是促進其學術發(fā)展的機會，給實踐者提供高質量的服務并非其必要責任。大學教師在合作中的功利化傾向使其將中小學校當成應用教育理論、給學生提供教育實踐的場所，與中小學的組織目標產(chǎn)生沖突。中小學的工作目標在于提高學生的學業(yè)成績、提高學校在考試競爭中的名次。他們時常擔心大學教師的理論試驗和新手實習會導致教學教育質量的下降，影響其在同地區(qū)學校系統(tǒng)的地位進而導致教育資源的減少。這種目標和利益上的沖突直接導致大學與中小學參與者的合作陷入困境，急需協(xié)調(diào)。

4.合作雙方的激勵機制不健全

大學與中小學合作中缺乏相應的激勵機制也常會導致合作不利。在合作過程中，大學如果不能超越自身科研評定、職稱獎勵制度這些校園文化的限制形成對U－S合作者的嘉獎，大學方面發(fā)生問題而阻礙合作的情況并不少見。同理，中小學教師如果沒有直接的益處，他們亦不愿意從事沒有把握的事情，對接受新的理論和教育實習學生毫無興趣可言。無怪乎有學者指出，在嚴格的經(jīng)費預算下，院校合作越來越難以為繼，與獲得經(jīng)費相比，它更像是一場不能給學校帶來具體利益的學術游戲，它提供的僅是理論設想和專業(yè)提升的空頭支票。［4］

5.雙方合作的資源保障不完善

研究表明，學校為教師專業(yè)發(fā)展提供的時間、資源充足與否直接影響教師參與合作的積極性。大學與中小學合作的資源保障存在明顯的不足，當前大學與中小學人員的合作只是小范圍、局部的，缺乏所在單位領導的強有力的支持，因此，在實踐中很難調(diào)動豐富的學校資源為雙方合作服務。比如如何選拔合適的人員加入合作組織，如何籌措和管理經(jīng)費，如何合理支配和使用物資等方面都與雙方高層領導力、責任心與溝通力密切相關。此外，尤為重要的是，若想使大學與中小學的合作富有成效，就需要大學教師與中小學教師在合作中投入一定時間和精力來研究新的角色，承擔新的責任，而絕大部分工作單位并未因此減免相關人員的工作量，時間的有限性和工作的疲憊性必然會影響合作的效果。

三、有效推進教師教育中U－S合作的策略

1.建立雙方共同愿景，促進大學與中小學合作穩(wěn)定發(fā)展

共同愿景是組織中所有成員共同的愿景，即“我們希望成為什么”，它是合作雙方共同認可，并通過雙方合作而為之奮斗的方向和目標。共同愿景是大學與中小學合作的參與者經(jīng)過相互交流、碰撞、融合、協(xié)同并達成共識后的結果，是所有參與者的共同理想與追求。［5］在合作實踐中，共同愿景的建立要求合作雙方確立清晰而具體可行的共同目標和使命，同時在認可組織成員個人愿景的基礎上，通過充分接觸和交流，在更大的范圍內(nèi)找到合作雙方共同愿景與教師個人愿景之間的共同點，有效地引導教師個人愿景的發(fā)展和升華。在共同愿景的建立過程中，合作雙方應充分理解理論和實踐在當前教育和教師發(fā)展中的地位和作用，尋找理論與實踐的契合點，發(fā)現(xiàn)合作雙方共同的整體的利益作為合作基礎，即“我們共同解決我們共同的問題——促進教師專業(yè)化”，這樣合作雙方通過共同愿景凝聚在一起，形成巨大的合力，為現(xiàn)實的、可靠的、有吸引力的未來而奮斗，為大學與中小學合作穩(wěn)定發(fā)展提供了方向與動力。這樣，職前教師進人中小學，親身體驗學校教育和學科教學，直接促進他們的專業(yè)成長；中小學教師享受了大學豐富的學術資源，研究意識與理論得到明顯提升，專業(yè)生活方式發(fā)生一定改變；大學教師在中小學教育現(xiàn)場習得靈活的實踐智慧，通過對大學教師教育課程的改進反哺大學教師教育。

2.加強彼此文化融合，推動大學與中小學合作深入發(fā)展

U－S合作中的文化融合，理應是大學與中小學雙方經(jīng)過文化上的碰撞與交流，相互作用、相互影響，創(chuàng)生出的能夠有效推動雙方合作高質量發(fā)展的新文化。吳康寧指出，這種新文化具有兩個特點：首先，它在“改進中小學實踐”問題上，強調(diào)教師與學生共同成長、思想與行動相互啟迪、理論與實踐交互創(chuàng)生、學校微觀過程與社會宏觀進程有機關聯(lián)。其次，在“合作關系”問題上，新文化強調(diào)大學與中小學相互依存、相互尊重、相互影響，強調(diào)在相互依存、相互尊重、相互影響的平等地位上共同探索、共同創(chuàng)新、共同發(fā)展。［6］在這種文化氛圍中，大學與中小學合作不再基于自身利益訴求，將對方視為自己的工具，而是共同發(fā)展、共同創(chuàng)造的高效率伙伴合作關系。因此，大學教師與中小學教師的合作關系具有更強的平等性、緊密性、互依性，從而超越了大學文化與中小學文化自身的局限，形成彼此之間的全身心的合作，極大地推動了大學與中小學合作深入發(fā)展。

3.健全合作運行機制，催生大學與中小學合作共同體

最近，學者將合作共同體的概念引入到教師教育領域，認為要想保證大學與中小學合作高效的開展，必須在大學與中小學之間建設合作共同體，即具有共同理想、目標、信念的若干學校，在某些制度的規(guī)范下所形成的相對穩(wěn)定、團結而融洽的教師教育團體。［7］大學與中小學合作共同體的建設，很大程度上依賴于雙方合作的運行機制。健全合作運行機制，首先要建設合作體的組織機制，解決合作領導力不足、資源匱乏等現(xiàn)象，可以考慮由相關教育行政部門牽頭，組建合理的大學與中小學合作組織，在雙方合作過程中，地方教育行政部門應給予充分的支持，提供政策、資金、人員、設備等方面的支持。一方面按計劃撥專項建設資金和科研立項資金，另一方面協(xié)助組織成員籌措其他資金支持，為合作的順利開展搭建平臺。教育行政部門還應注意協(xié)調(diào)合作雙方形成健全的領導機制并賦予其一定的權利，使其能夠調(diào)動大學與中小學的教學教育資源，安排并保障組織成員有充足的時間完成合作任務。其次，要建立規(guī)范的運行管理制度，合作雙方應在共同愿景的基礎上，擬定必要的合作協(xié)議，明確規(guī)定雙方的權利與義務，做到“責、權、利”對等；此外，還應完善合作工作的具體管理、監(jiān)控、評估等制度。其中，對合作任務達成情況的監(jiān)督評價機制在以往的建制中尤為欠缺，可以建立第三方評估制度，由地方政府、教育行政部門、教師教育專家、特級中小學教師組成檢查機構，執(zhí)行監(jiān)督評價。再次，要建立有效的激勵體制，對積極參與合作達成預期目標的個體或群體不僅給予物質上的獎勵，同時加強精神層面的激勵。

4.踐行駐校教師模式，拓展大學與中小學合作路徑

“城市教師駐校模式”，是美國教師教育改革的新方向。它通過帶薪的方式，在城市學校駐校學習一年，這期間有專門的指導教師提供一對一的課堂實踐指導。在課后和周末，駐校生還必須參加由伙伴大學提供的研究生層次的理論課程學習。駐校期結束，駐校生可獲得教師證書以及研究生學位。駐校生畢業(yè)之后，必須保證在城市學區(qū)工作至少三至五年，并繼續(xù)得到入職輔導，幫助他們由新手型教師成長為專家型教師。［8］借鑒這種模式，我國大學與中小學教師的合作有了新方向。目前，中小學校教育資源不均衡，可以選拔修完畢業(yè)學分的四年級本科師范生進入重點中小學駐校實習一年，由該校優(yōu)秀的中小學指導教師完成一對一的實習指導，指導教師通過逐漸放權的方式讓實習生加入到課堂教學活動中，隨著其教學能力的發(fā)展，讓駐校生承擔越來越多的教學任務。并保證每一名駐校生一年內(nèi)接手全部課堂教學工作不少于八周。一年后，學生獲得本科畢業(yè)證和初級教師職稱。實習學校為該生提供帶薪工作職位兩年，主要分擔指導教師部分工作量。大學院校為該駐校教師和指導教師配備一名導師并提供課余時間研究生課程培訓，兩年工作期滿后，駐校教師和指導教師同時獲得研究生學位。作為補償，該駐校教師必須志愿到落后學校工作三到五年，并置換出落后學校教師參與重點中小學和大學合作的教師培訓項目，提高理論修養(yǎng)和業(yè)務水平。這樣，大學與中小學的合作得到了進一步拓展，在一定程度上均衡了中小學教育資源，獲得了大學教師、實習學生、優(yōu)秀中小學教師、落后地區(qū)中小學教師的共同發(fā)展，拓展了大學與中小學的合作路徑。

［1］教育部師范教育司.教師專業(yè)化理論與實踐［M］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［2］［3］尹小敏.大學與中小學合作：教師專業(yè)發(fā)展學校的質量保證［J］.教育科學，2011，（4）.

［4］Havelock.（1981）.School－university Collaboration Supporting School Improvement.The Eastern Private University Network Case，VOL.3.Washington，DC：National Institute of Education，Research and Practice Program.

［5］李靜，林海亮.有效推進師范院校與中小學的合作伙伴關系的研究［J］.繼續(xù)教育研究，2011，（12）.

［6］吳康寧.從利益聯(lián)合到文化融合：走向大學與中小學的深度合作［J］.南京師范大學學報（社會科學版），2010，（3）.

［7］張景斌，蔡春.教師教育中合作共同體的建設［J］.教育科學研究，2012，（1）.

［8］陶青，盧俊勇.“城市教師駐校模式”：美國教師教育改革的新方向［J］.外國中小學教育，2011，（3）.