認知視域下高級英語詞匯教學

陳蕾

(南昌工程學院 外語系,江西 南昌 330099)

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認知視域下高級英語詞匯教學

陳蕾

(南昌工程學院 外語系,江西 南昌 330099)

高級英語詞匯教學不應只是讓學生簡單地、機械地背誦英語單詞表層對應的中文釋義，而應讓其學會從認知的角度更深層次地從本質上去理解詞匯的意義。從認知的角度闡釋詞義識解的心理認知機制能為高級英語詞匯教學提供新的視角。認知語言學中的隱喻、次范疇再范疇化及概念整合理論能為高級英語中詞匯的使用及釋解提供很好的通道。

認知；高級英語；詞匯；教學

一、引言

很多專家和教師都認為高級英語課應以欣賞為主， 其主要目的是培養(yǎng)語言學習者的高級語言意識和能力；同時由于學時限制， 教師在課堂上往往把重點放在語篇、修辭、文體和寫作等欣賞性閱讀層面上，卻忽視了詞匯教學。盡管從教師的角度上講， 這樣做完全符合高級英語課程屬性和教學大綱要求， 可是在客觀上卻淡化了學生的詞匯學習意識， 因為教師的強調對學習的內容有著重要的導向作用。 另一方面， 一些學生在學習過程中的方法也不對， 依然采用傳統(tǒng)的以“詞義驅動”為主的方法， 把重點放在詞形和意義的識別記憶上。然而，詞匯學習并不是簡單的中英文對應釋義的背誦，它還涉及到詞匯的語體意識和搭配使用等詞匯意義的不同層面以及產(chǎn)出性詞匯能力的培養(yǎng)及形成。

就高級英語語言表達而言，其課文在詞匯運用方面最突出的特點表現(xiàn)在下義詞的使用，即使用詞義更具體而精微的詞匯(specific words)。只有選用詞義精微的詞匯才能更加確切地表達出作者敏銳的觀察力、豐富細膩的情感以及縝密的思維。而要達到對詞匯深層次的理解只有從認知角度對其生成與識解機制進行剖析才能取得更好的效果。結合認知語言學中的轉喻、次范疇化再范疇化、隱喻及概念整合理論對高級英語詞匯的使用與識解進行分析能為高級英語詞匯的教與學提供認知依據(jù)，使學生能將詞匯更好的內化。

二、認知視域下高級英語詞匯識解

國外最新的一種教學法“認知法”要求在學習語言的過程中有更多運用智力的活動，也就是不能只是對其形式與意義匹配的簡單記憶，而應從心智活動過程來真正理解其根源，知其然，知其所以然，以對語言取得更好的理解、提高其認知水平。從認知角度識解詞匯能為詞匯的教學提供更好的框架模式。以下句為例：

例(1)：Pride and some strange sense of honor must have anchored my parents to their chairs. (《現(xiàn)代大學英語五》，Unit 2)

“anchor”做名詞意思是：heavy metal device attached to a rope, chain, etc. and used to moor a ship or boat to the sea-bottom or a balloon to the ground(錨，錨固裝置——用纜、鏈等連接著的金屬設備，用以將船舶固定于海底或將氣球固定在地面上)。由轉喻的思維方式經(jīng)次范疇再范化過程而生成的動詞意為：lower an anchor; make (sth) secure with an anchor(拋錨：用錨固裝置固定某物。) 認知語言學認為轉喻不僅是一種修辭方式，它和隱喻一樣是人類普遍的思維方式。Lakoff 和Johnson(1980)首先視轉喻為一個認知過程，這一認知過程可以讓我們通過與其他事件的關系對另一件事進行概念化。轉喻是在同一個認知域中的概念映現(xiàn), 這一映現(xiàn)包括的“替代” 關系主要是指稱。不同的轉喻由相對突顯的認知原則提供依據(jù)，基本的觀點是, 中心和高度突顯的項目作為認知參照點，用來喚起其他不那么突顯的項目。李勇忠(2004)認為轉喻是同一個概念域之間的映射, 源域映射到目標域且源域和目標域都屬于同一個功能域(即同一個ICM)，他們由一個語用功能(pragmatic function)連接在一起，目標域能夠通過源域在大腦中激活。例如：我的書架上有五冊莎士比亞。此句中的“莎士比亞”(源域)并不是真的指莎士比亞本人，而是通過“莎士比亞“這一整體概念域來激活“莎士比亞寫的書”這一目標域。此類例子在日常生活中不勝枚舉。轉喻的使用不僅能給語言帶來美感,增加語言的張力, 而且也是語用者不可或缺的推理方式。

次范疇理論是Hopper & Thompson (1984)提出的旨在解釋詞類范疇的動態(tài)特征。我們可以從兩個角度上來理解次范疇化(劉正光， 2005)：一是語言變化角度；二是認知方式角度。從語言研究角度，次范疇化可以定義為：范疇內某個成員逐漸失去作為此范疇成員所應具備的特征而同時又獲得另外一個新范疇特征的過程。例如：他很男人?！澳腥恕痹谶@個句子中已經(jīng)失去了作為名詞的類典型特征，而同時獲得了形容詞的一些類典型特征。次范疇化的最終結果是范疇的轉換，即再范疇化。

當“anchor”這一詞匯進入思維時，人們大腦里首先激活的是其名詞域(即錨這一實物)，然后通過轉喻激活整個拋錨的過程，再經(jīng)轉喻突顯其拋錨的結果，即使之固定、一動不動。這一轉喻思維方式發(fā)生作用的過程同時也使“anchor”這一詞得以從名詞范疇再范疇化而進入動詞范疇。這一心理認知操作過程可圖示如圖1：

圖1 “anchor”詞性轉換心理操作過程示意圖

在例句中，“anchor”意為：fasten something firmly so that it cannot move.設想，如果此句中的“anchor”換成“fasten”,那么表達效果就沒有那么生動形象了。此句中的“anchor”之所以能取到如此的效果是隱喻思維結合概念整合發(fā)生作用的結果。

隱喻和轉喻一樣長期以來也只是被看成是一種修辭方式， 但認知語言學認為隱喻如同轉喻，也是人類普遍存在的思維方式。 Lakoff & Johnson(1980)認為隱喻的本質是通過一類事物來理解和體驗另一類事物。他們指出，日常生活中隱喻無處不在，我們賴以進行思考和行動的日常概念系統(tǒng)在本質上也是隱喻的。人們往往參照他們有形的、熟知的、具體的概念去認識、思維、經(jīng)歷、對待無形的、難以定義的概念， 形成了不同概念之間相互關聯(lián)的認知方式。 相似性是隱喻產(chǎn)生的基礎，其過程是在相似性的基礎上兩個域(目標域和源域)之間進行映射。例如：他的妻子是老虎。此句中用“老虎”這一源域用來識解“他的妻子”這一目標域。這涉及到“老虎”這一源域與“他的妻子”這一目標域之間的映射。老虎所具有的“兇悍”、“霸道”等特征投射到其目標域“妻子”，從而得出他的妻子具有與老虎一樣的個性，即“兇悍”又“霸道”。這里用老虎來表征其妻子的特征形象生動而又易于理解。在隱喻的視角下例(1)中的兩個域分別是“父母坐在位置上一動不動”(目標域)和“錨扎在水底牢固固定”(源域)。此句是用扎在水底中牢固不動的狀態(tài)來形象生動地識解父母坐在位置上紋絲不動的狀態(tài)。A域和B域之間的映射過程可圖示如圖2：

圖2 “父母域”和“錨域”的映射圖示

因為隱喻理論只是聚焦于從源域到目的域的對應和投射，而對意思的突現(xiàn)過程沒有展示或并不是展示得很具體細致，結合概念整合理論我們就可以清晰地看到這個突現(xiàn)特性以及這句話意義產(chǎn)生的具體過程。A域和B域互相映射之后經(jīng)進一步概念整合可得出“我的父母像錨被拋入水底一樣固定在凳子上紋絲不動” 。Fauconnier(1994)提出的概念整合理論的模型主張這種概念隱喻理論的兩域模型實質上是一個更大和更普遍的概念投射的一部分。他們把這個新的模型稱為“多空間”模型。 Fauconnier & Turner (1998) 進一步詳細地論述這一理論。認為它是一個探索人類信息一體化, 即整合的理論框架。其涉及到在一個“心理空間”的網(wǎng)絡里把動態(tài)的心理模型結合起來的一組操作, 或者說是把說話者的指稱表征進行分割。 概念整合理論中最核心的內容是概念整合網(wǎng)絡, 它包括四個心理空間: 兩個輸入心理空間, 一個類屬空間，一個合成空間。輸入空間1和輸入空間2因部分元素或認知框架的相似性而產(chǎn)生跨空間映射, 而這種相似性又體現(xiàn)在類屬空間中, 類屬空間中的結構決定了兩個輸入空間的相互映射以及向合成空間的投射。 在上例中的類屬空間中的結構是“某一主體承受了某一動作經(jīng)過某一過程而獲得某種狀態(tài)”，類屬空間中的抽象結構決定了輸入空間1和輸入空間2中的元素相對應。輸入空間1 和輸入空間2之間的映射體為：錨對應我的父母，拋錨這一動作對應坐，扎入水底對應坐在凳子，牢固穩(wěn)定對應一動不動。三空間相互作用投射出合成空間“我的父母像錨被拋入水底一樣固定在凳子上紋絲不動”。這一概念整合過程可圖示，如圖3。

三、結束語

高級英語教學當中詞匯也不容忽視，缺少對詞匯的真正把控和理解則對整個篇章的欣賞和掌握也要大打折扣。詞匯的選擇對整個文體風格的把握具有重要影響。從詞匯這一微觀層面上理解了才能更好地從宏觀上學習語言篇章。故教師在教學時要注意引導學生在提高篇章欣賞水平的同時加強詞匯的識解、記憶與運用。教師講解詞匯時也應摒棄傳統(tǒng)的停留在詞表上的釋義方式，而從更深地識解層次分析詞匯，以引導學生在自學時有意識地從心理認知操作機制去深層次地識解詞匯而達到詞匯真正內化的目的。從認知視角對詞匯進行闡釋有利于增強學生對詞匯的理解，使其在對詞匯的把握及使用上更加得心應手。高級英語詞匯教學應加強學習策略的指導，引導并幫助學生更廣泛地使用學習策略，尤其是元認知策略，以提高其學習效率。

圖3 概念整合心理操作過程示意圖

[1]Fauconnier, Gilles&Mark Turner. Conceptual projection and middle spaces[J].UCSD Cognitive Science Technical Report 9401. SanDiego. [Available from http://cogsci.ucsd.edu and from http://www.wam.umd.edu/mturn]，1994.

[2]Fauconnier, Gilles and Mark Turner. Conceptual integ ration networks[J].Cognitive Science, 1998，(22).

[3]Lakoff George & Mark Johnson. Metaphors We Live by[M].Chicago: The University of Chicago Press,1980.

[4]Hopper, P. & S. Thompson. The Discourse Basis for Lexical Categories in Universal Grammar[J].Language, 1984.

[5]劉正光. “非理想”的語言事實在理論建設中的地位與作用[J].現(xiàn)代外語，2005，(2).

[6]李勇忠. A Cognitive Approach to Metonymy in Language[M].上海：華東大學出版社, 2004.

Vocabulary Teaching of Advanced English from a Cognitive Perspective

CHEN Lei

(Foreign Language Department, Nanchang Institute of Technology, Nanchang, Jiangxi 330099, China)

Advanced English vocabulary teaching should not only allow students to simply and mechanically recite the surface Chinese interpretation of corresponding English words, but also should allow them to understand the meaning of vocabulary in deeper essence from the cognitive point of view. Interpretation of the psychological mechanism of vocabulary meaning from the cognitive perspective can provide a new vision for the advanced English vocabulary teaching. In cognitive Linguistics, the theory of metaphor, subcategorization, categorization and conceptual integration can provide a very good channel for the use and explanation of advanced English vocabulary.

cognitive; advanced English; vocabulary; teaching

2012-12-06

陳蕾(1980-)，女，江西金溪人，英語語言文學碩士，講師，主要從事認知語言學、語用學研究。

H319

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1008-469X(2013)01-0080-03