高校教師懲戒權(quán)與學(xué)生評教權(quán)沖突關(guān)系的法理分析

張 磊，吳安新

(重慶文理學(xué)院，重慶 永川 402160)

“嚴(yán)師出高徒”“教不嚴(yán)，師之惰”等濃郁的儒家教育理念延續(xù)了上千年，并繼續(xù)在我國現(xiàn)代教育中發(fā)揮著無形的重要作用?！敖涑摺庇糜趯`反教規(guī)學(xué)生的懲戒，歷來成為了“嚴(yán)師”的標(biāo)準(zhǔn)配備。但社會發(fā)展到信息時代，教育權(quán)、人格權(quán)等在法治社會中被賦予了新的內(nèi)涵，既強(qiáng)調(diào)有序高效的教育，又注重對個人(群體)合法權(quán)益的尊重。因此，當(dāng)今高校中教師對學(xué)生的懲戒和學(xué)生對教學(xué)的評價如何協(xié)調(diào)融合成為實現(xiàn)高等院校人才培養(yǎng)重要職能、體現(xiàn)高校歷史使命感的重要問題。

一、懲戒權(quán)與評教權(quán)沖突之權(quán)利性質(zhì)

許多學(xué)者都贊成高校懲戒權(quán)具備“準(zhǔn)行政權(quán)”的屬性，我們也贊同這種觀點。但是，該懲戒權(quán)是“高校懲戒權(quán)”，而非“高校教師懲戒權(quán)”，許多學(xué)者的成果中將“權(quán)利”“權(quán)力”混淆使用現(xiàn)象普遍存在，從法制的視角，我們必須明確這里的“權(quán)”，究竟是“權(quán)力(Power)”還是“權(quán)利(Right)”，如此方得知悉懲戒行為的主體角色和法律效果，真正體現(xiàn)對合法權(quán)益的維護(hù)。

高?！皩κ芙逃哌M(jìn)行學(xué)籍管理、實施獎勵和處分”“警告、嚴(yán)重警告、記過、留校察看、開除學(xué)籍”等行為已為《高等教育法》《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》等法規(guī)明文確定。但教師是否就享有并行使上述行為的資格，值得商榷。

高校教師作為高等院校的“職員”，在事業(yè)單位屬性的高校中，因其特殊的行政主體地位依據(jù)特殊法規(guī)而形成的懲戒權(quán)如果與教師懲戒權(quán)同質(zhì)，那么我們便可判斷：高校教師在教育教學(xué)過程中就是學(xué)校的代表，是受學(xué)校委托的在具體年級、班級中進(jìn)行行政管理的人員。如此一來，殊為不妥。這里僅舉一例，從其后果便可知一斑。每所高校都有相當(dāng)?shù)淖灾鞴芾頇?quán)，每所高校的師資隊伍少則數(shù)百人，多則上千人，而高校與高校之間是彼此相對獨立的，其師資隊伍也是相對獨立且自由的，其并非像交通警察隊伍一般有統(tǒng)一的執(zhí)法標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，什么叫超載、什么叫超速、各種罰款額度、罰款繳納程序等都有行政處罰法、行政復(fù)議法等統(tǒng)一調(diào)整。如果高校中如此大面積卻各自為政、標(biāo)準(zhǔn)模糊、高嚴(yán)厲程度的權(quán)力下放，必然導(dǎo)致處罰標(biāo)準(zhǔn)不一、處罰行為隨意等權(quán)力濫用情形多發(fā)，甚至在某一所高校的不同院系間也極可能出現(xiàn)此種情況，從而嚴(yán)重威脅到高校教育的質(zhì)量和秩序。因此，高校教師懲戒權(quán)不應(yīng)當(dāng)定位于“權(quán)力”。

我們認(rèn)為，高校教師懲戒權(quán)定位于“權(quán)利”更合理。高校教師的這項權(quán)利是一種被法律認(rèn)可、更被公眾認(rèn)可的倫理習(xí)慣。權(quán)利即自由。教師為良好教學(xué)目的之實現(xiàn)，為體現(xiàn)自身價值，為體驗流暢、活潑、積極的教學(xué)氛圍帶來的愉悅感，為維護(hù)全體學(xué)生的教育利益，為增強(qiáng)自身成就感，可以自行決定懲戒行為的實施與否、實施力度及實施場合。同時，教師教學(xué)是一種個體行為，每位教師的每一堂課都是不可復(fù)制的，即教師有充分的學(xué)術(shù)自由，如此便不宜為教師設(shè)置過于細(xì)致的標(biāo)準(zhǔn)。將懲戒歸于“權(quán)利”，更有利于教師教學(xué)的開展。它一方面避免了“權(quán)力”壓力造成的學(xué)生心理抵抗，另一方面“懲戒權(quán)利”也意味著懲戒是教師的個人行為，在易于適用侵權(quán)責(zé)任法等私法規(guī)范明確權(quán)利主體、責(zé)任承擔(dān)的同時，也將其剝離于高校行政管理權(quán)力體系，減輕了高校行政法律糾紛壓力，并對教師個人課堂行為規(guī)范有顯性的鞭策和促進(jìn)作用。從另一方面看，當(dāng)前大學(xué)生接受高等教育是自主有償?shù)慕逃?，其與高校之間存在類似商業(yè)買賣的私法法律關(guān)系，在獨特的高校教育法律關(guān)系中，學(xué)生自愿參與該法律關(guān)系，那么便應(yīng)當(dāng)尊重教師的權(quán)利，這并非是教師將自己的權(quán)利強(qiáng)加于學(xué)生意志，并未打破其平等的法律主體地位。

對于大學(xué)生評教權(quán)，我國憲法第46條規(guī)定：“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。”高等教育法第9條規(guī)定：“公民依法享有接受高等教育的權(quán)利。”明顯地，學(xué)生評教權(quán)是其對教師教學(xué)質(zhì)量通過評價的方式主張自己的訴求，也是權(quán)利屬性。無論高校組織與否，學(xué)生都可自主行使，并且大學(xué)生普遍具備完全民事行為能力，或雖然年齡不足，但已具備完全民事行為能力的心智與體魄，能夠合理行使評教權(quán)。同時，在高校教育私法法律關(guān)系范疇中，一方為提升教育質(zhì)量，實現(xiàn)自身訴求，另一方期望獲得高質(zhì)量教育，實現(xiàn)自身利益，教師和學(xué)生是該法律關(guān)系的平等主體。當(dāng)教師在教學(xué)過程中不作為時——包括教師不積極行使懲戒權(quán)而損害學(xué)生普遍權(quán)益時——學(xué)生的評教權(quán)是督促教師改變作風(fēng)的有力杠桿，盡管從教育道德倫理角度講，教師應(yīng)當(dāng)積極作為，反之亦然。只是當(dāng)前高校更趨向于通過有序組織學(xué)生評教，以得到更充分的資訊，并將該權(quán)利行使的結(jié)果與高校提升自身教學(xué)水平和保護(hù)學(xué)生教育權(quán)利結(jié)合起來，這種將行政管理與私權(quán)行使結(jié)合的方式，模糊了學(xué)生評教的本質(zhì)而已。

二、懲戒權(quán)與評教權(quán)沖突之程序正義

(一)權(quán)利行使途徑

我們在各高校中看到，幾乎所有高校都有關(guān)于大學(xué)生評教的程序和標(biāo)準(zhǔn)。重慶某高校制定了評教表格，表格中列舉了十項評教標(biāo)準(zhǔn)，由學(xué)生按照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分。甚至某些高校普遍出于對大學(xué)生評教消極心理的擔(dān)憂，制定了參與評教的激勵措施。例如，某高校規(guī)定，每學(xué)期期末組織學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)上評教，未及時參與評教的學(xué)生，將無法查看自己的成績。高校這種管理措施值得肯定，組織學(xué)生評教，既是將學(xué)生參與學(xué)校發(fā)展建設(shè)和學(xué)生維護(hù)自身權(quán)益、主張自身訴求相結(jié)合，也是學(xué)校對學(xué)生評教權(quán)的尊重和認(rèn)可，并將其作為自身管理的有力支撐。但是，囿于以下原因，大學(xué)生行使評教權(quán)并未產(chǎn)生他們期待中的效果。

一是缺乏有效宣傳教育。高校組織學(xué)生評教，往往安排各輔導(dǎo)員進(jìn)行組織動員。而各輔導(dǎo)員由于自身原因，多采用枯燥地念文件(強(qiáng)調(diào)不參加評教的后果)然后加上幾句“大家要重視(珍惜)機(jī)會喲”之類套話的方式進(jìn)行“強(qiáng)行”任務(wù)攤派，未能深入淺出地將評教意義、評教權(quán)的法治內(nèi)涵印刻在學(xué)生心中。二是缺乏細(xì)化科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計。例如，某高校的“教學(xué)內(nèi)容”標(biāo)準(zhǔn)中有“講述內(nèi)容充實、信息量大(10分)”“對問題的闡述簡練準(zhǔn)確、重點突出、思路清晰、詳略得當(dāng)(10分)”等標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)屬一刀切，未能體現(xiàn)公共課、專業(yè)課在學(xué)生心中的不同分量，也未體現(xiàn)課程、專業(yè)難度，對大一新生和大四學(xué)生的能力素質(zhì)也未充分考慮——教師“對問題闡述簡練準(zhǔn)確”，僅憑作為知識受眾的大學(xué)生自身素養(yǎng)，難以準(zhǔn)確判斷什么叫簡練、什么叫準(zhǔn)確，甚至部分學(xué)生都難以辨識什么叫“問題”。同理可知，“重點突出”“詳略得當(dāng)”之類的標(biāo)準(zhǔn)了，這些標(biāo)準(zhǔn)就算放在同行評教中也是十分模糊的。

如上原因容易導(dǎo)致大學(xué)生誤解自身權(quán)利，認(rèn)為評教不是自身的權(quán)利，而是對學(xué)校安排的任務(wù)的遵從。同時，誤解評教的真實內(nèi)涵，不知道輔導(dǎo)員(或?qū)W校)是不是讓他們給自己院系老師打高分才能符合“要求”，還是體現(xiàn)自己的意思。此外，不合理的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計長期使用，會使學(xué)生更加漠視評教，因為他們自己都不知道自己究竟在評什么，高年級同學(xué)會告訴學(xué)弟學(xué)妹們，“這是規(guī)定動作，快點打吧”。學(xué)生評教結(jié)果根本無法顯示教師的教學(xué)水平和教學(xué)效果，對教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)作用甚小。

另一方面，學(xué)校對教師懲戒權(quán)的行使卻鮮有詳細(xì)規(guī)定，主要是因為前述之教師教學(xué)的個體化勞動特點決定的。幾乎所有高校都只有剛性或柔性的規(guī)則，限制教師懲戒權(quán)不得體罰學(xué)生、過分傷害學(xué)生人格等，但學(xué)生群體中的個體差異，哪怕是因為“遲到、逃課”等受批評、被記名等原因，卻常有學(xué)生認(rèn)為“懲戒過重”的抱怨和申訴。同時，教師懲戒過程中，往往存在懲戒差異，即這次因某種情形對某學(xué)生以懲戒，而下次同一情形卻對另一學(xué)生采取容忍態(tài)度，從而違背了公平原則，或反之，不考慮個體差異，一概懲戒，因而失范。

(二)權(quán)利救濟(jì)途徑

擺脫前述權(quán)利行使的困境，教師和學(xué)生都需要權(quán)利救濟(jì)的途徑，不能將各自權(quán)利作為向?qū)Ψ綀髲?fù)的手段，否則便是權(quán)利濫用。

學(xué)生評教權(quán)行使途徑由于高校粗獷的行政干預(yù)未能有效實現(xiàn)，實則是學(xué)生的合法權(quán)益實現(xiàn)受到了阻礙。這里，高校管理者是好心辦了壞事情。大學(xué)生的維權(quán)意識在不斷增強(qiáng)，他們行使評教權(quán)的意愿無須懷疑和擔(dān)心，我們要做的是對他們正確的教育疏導(dǎo)，在制定標(biāo)準(zhǔn)的時候讓他們參與進(jìn)來。同時，有必要使評教途徑多元化。某高校開通學(xué)生意見院系——＞學(xué)校兩級直通車，接受學(xué)生日常意見，并安排院(系)、校級領(lǐng)導(dǎo)值班及時回復(fù)，就是很好的措施。這是保障學(xué)生評教權(quán)正常行使，促使學(xué)生教育及相關(guān)利益實現(xiàn)的途徑。

另一方面，由于當(dāng)前諸多高校都將學(xué)生評教結(jié)果作為對教師績效考核的重要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生評教權(quán)的行使對教師切身利益有著比學(xué)生意識中更強(qiáng)烈的影響。為教師設(shè)計通暢合理的救濟(jì)途徑，也很有必要，而這恰是當(dāng)前許多高校在制度設(shè)計上所欠缺的。首先，應(yīng)當(dāng)有教師在隱私權(quán)被保護(hù)基礎(chǔ)上獲知學(xué)生評教結(jié)果信息的全面通道(可允許學(xué)生匿名評教，但應(yīng)當(dāng)將評教信息供被評教師查閱、復(fù)制)。每名教師憑工號進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)查閱網(wǎng)上評教情況或到相關(guān)職能部門查閱自身相關(guān)的評教信息，確有必要。學(xué)校提出的改革或經(jīng)教師本人同意，或教代會同意，以提高教師隊伍個人及整體教學(xué)水平時，應(yīng)該綜合多位教師評教結(jié)果集體討論。其次，要允許教師申訴。如前所述，當(dāng)前眾多高校評教標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計極為籠統(tǒng)，不分年級專業(yè)、不分課程性質(zhì)、不分課程難度、不分課程班級大小等情況普遍存在，并且部分學(xué)生還將評教權(quán)作為對教師教學(xué)的消極抵抗，不喜歡某些公共課程，心中卻害怕教師的“分?jǐn)?shù)武器”，輔導(dǎo)員的“操行評價武器”，于是在評教時有意貶低，無論該課程教師教學(xué)能力和教學(xué)效果如何，等等。此時，愈發(fā)需要設(shè)計教師申訴制度。雖然此種制度設(shè)計會增加學(xué)校行政管理的工作量，但利遠(yuǎn)大于弊?！案咝＝處熓且蝗壕哂休^高自尊心但又很容易被說服的人?！保?］因為標(biāo)準(zhǔn)不合理、不科學(xué)而產(chǎn)生的評教結(jié)果不會為教師群體接受，若申訴途徑缺位，進(jìn)而導(dǎo)致由行政權(quán)力強(qiáng)制教師群體接受，由此則可能導(dǎo)致教師采取降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、放松教學(xué)秩序等方式有意“取悅”學(xué)生，因而降低隊伍士氣，使高校人才培養(yǎng)職能落空并非毫無根據(jù)的臆斷。

要使懲戒權(quán)與評教權(quán)都被合理行使，學(xué)校應(yīng)當(dāng)有正規(guī)程序為基礎(chǔ)，即無論是學(xué)生對教師懲戒權(quán)行使進(jìn)行抗辯，或是教師對學(xué)生評教有異議，學(xué)校都應(yīng)有“調(diào)查——核實——處理”的三階段程序，絕不偏聽一方意見，以程序正義作為實現(xiàn)實體正義的前提。缺乏程序正義的結(jié)果，就算是正確的，也是難以服眾的。當(dāng)學(xué)校習(xí)慣于追求“可接受”的結(jié)果而忽略程序時，其必然要承受結(jié)論被推翻而導(dǎo)致的高風(fēng)險。

三、懲戒權(quán)與評教權(quán)沖突之權(quán)利限制

權(quán)利意味著自由，而受到限制的自由才是真正的自由。因此，有必要區(qū)分教師懲戒權(quán)(權(quán)利)和教師對學(xué)生處罰建議權(quán)(權(quán)力)。教師對于學(xué)生的警告、記過、留校察看等處分行為沒有權(quán)力決定。例如，學(xué)生考試作弊，教師只能如實報告學(xué)校，由學(xué)校決定行政處分，教師可以扣分、沒收試卷等方式予以懲戒(這是權(quán)利)。

(一)教師懲戒權(quán)

首先要明確懲戒范圍。第一，教師懲戒權(quán)須在教學(xué)過程中行使。第二，對違規(guī)離開教學(xué)活動場所、違反基本教學(xué)規(guī)范、擾亂教學(xué)正常秩序、行為有違基本道德等行為的學(xué)生可以采取訓(xùn)斥、寫檢討、扣分等懲戒措施。例如，對課堂講笑話予以制止，對遲到、逃課進(jìn)行批評處罰。第三，懲戒權(quán)應(yīng)適度且合理。例如，學(xué)生考試作弊，應(yīng)當(dāng)警示、制止，不宜采取直接沒收試卷、直接打零分等過激措施;再如，教師將減扣平時成績、考試成績作為懲戒措施，但一定要一視同仁、公開標(biāo)準(zhǔn)。即懲戒權(quán)的行使應(yīng)當(dāng)有一般社會認(rèn)可的忍耐度和道德維度，盡量不產(chǎn)生“教師情緒發(fā)泄”“偏袒某人”的誤解和適得其反的甚至加重的后果。第四，懲戒權(quán)行使應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生人格權(quán)。教師應(yīng)避免持續(xù)抱有“殺一儆百”的心理，在尊重學(xué)生名譽、榮譽、隱私等人格權(quán)基礎(chǔ)上，使懲戒產(chǎn)生更好的效果。例如，發(fā)現(xiàn)學(xué)生考試作弊，可以不點名地提醒全體考生考試紀(jì)律，從而制止作弊行為的方式達(dá)到批評的目的;再例如，可以采取單獨談話的方式，對曠課學(xué)生進(jìn)行批評。

其次，應(yīng)當(dāng)對教師懲戒權(quán)的行使進(jìn)行定期調(diào)查統(tǒng)計，并抽樣對教師懲戒權(quán)行使的效果進(jìn)行跟蹤，根據(jù)結(jié)果分析，調(diào)整和界定教師懲戒權(quán)的范圍及力度。例如，上體育課程的教師對學(xué)生常有身體接觸式的懲戒，如懲罰學(xué)生多跑400米，多做幾組俯臥撐，或輕微地拍打?qū)W生頭部或身體等。這類懲戒往往再向前一小步便會被公眾詬病為體罰，但在體育運動中，這些措施卻是難免的，且被教師認(rèn)為是有效、正常的教學(xué)促進(jìn)措施;另外，在某些情況下，甚至是教師善意提升學(xué)生運動技巧、激勵學(xué)生自信的措施。

(二)學(xué)生評教權(quán)

首先，無論是填寫學(xué)校設(shè)計的各項標(biāo)準(zhǔn)，還是學(xué)生自主向?qū)W校、教師反映其他意見，學(xué)生在利用學(xué)校的設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)或意見直通車等途徑行使評教權(quán)時，應(yīng)當(dāng)以與教師課堂教學(xué)、師風(fēng)師德等密切相關(guān)的內(nèi)容為對象。評教過程本身涵蓋的內(nèi)容已經(jīng)足夠復(fù)雜和廣泛，若允許評教內(nèi)容任意拓展易造成信息擁堵，使學(xué)校、教師進(jìn)行相關(guān)資訊吸收時產(chǎn)生過重的負(fù)擔(dān)。我們并非限制學(xué)生表達(dá)自己各方面的要求和意見，而是站在評教權(quán)這一特定層面談問題。其次，學(xué)生評教應(yīng)當(dāng)尊重教師人格，這是“法律面前人人平等”應(yīng)有之意。若學(xué)生利用評教捏造或夸大事實來誹謗、侮辱教師，則構(gòu)成侵害教師人格權(quán)益，該種行為應(yīng)當(dāng)受到校規(guī)校紀(jì)和相關(guān)法律的多重規(guī)制。再次，學(xué)校應(yīng)充分考慮到學(xué)生對評教認(rèn)識的局限性，并努力提供科學(xué)合理的評教標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)生得以客觀評教的信息引導(dǎo)和支持。例如，設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)中對教師“教學(xué)滿意度”和教師“教學(xué)效力”應(yīng)有不同評價——美國學(xué)者進(jìn)行的Dr．Fox效應(yīng)實驗［2］表明，教師的外形、講課語言、肢體語言等對學(xué)生評價的影響超過課堂內(nèi)容本身，即教師教學(xué)風(fēng)格、語言運用哪怕與課程內(nèi)容毫不相關(guān)，對學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)積累、知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建等方面鮮有積極效果，也能夠得到學(xué)生的喜愛和好評，這是對教學(xué)滿意度的評價，而非教學(xué)效力的評價，兩者對學(xué)生的教育和影響是不同的。

當(dāng)發(fā)生學(xué)生放棄評教的情形時，高校管理者往往錯誤地有條件反射般對其做出負(fù)面判斷。學(xué)生評教是行使自己的權(quán)利，理應(yīng)不受時間、地點的限制，此并非放棄其受教育的權(quán)利，而是因某種或某些動機(jī)放棄表達(dá)其在評價教師教學(xué)過程及效能范疇內(nèi)的內(nèi)心意思和行為意思，但我們并不提倡，我們鼓勵學(xué)生積極科學(xué)地參與評教。學(xué)生積極參與評教，既是學(xué)生尊重自己權(quán)益的法制意識的體現(xiàn)，也是高校提升教育效力的寶貴資源。同時，對于學(xué)生放棄評教卻導(dǎo)致學(xué)校管理層施加的不利后果，我們對此表示反對。學(xué)校利用其行政管理公權(quán)力強(qiáng)制學(xué)生參與評教，有行政過度干預(yù)私法權(quán)利之嫌，尤其在學(xué)生自身并未充分了解評教標(biāo)準(zhǔn)含義，或其尚未做好評教準(zhǔn)備時參與評教，會因滲入的大量不實信息對評教正面作用產(chǎn)生更大的抵消作用。

四、結(jié)語

高校教師懲戒權(quán)與學(xué)生評教權(quán)應(yīng)是平等主體間享有的正當(dāng)權(quán)利。教師的懲戒能夠?qū)Ρ粦徒鋵W(xué)生及其他學(xué)生產(chǎn)生教育、引導(dǎo)、示范作用，而教師懲戒權(quán)行使本身卻是學(xué)生評教權(quán)的內(nèi)容之一，學(xué)生在評教權(quán)行使過程中，可以包含他們對教師行使懲戒權(quán)的各種觀點和意見，從而對教師懲戒權(quán)行使的規(guī)范、合理形成牽引力，而該牽引力在學(xué)校設(shè)計的合理程序下不至于失衡，讓“評教拽著教師跑”，學(xué)生也會因懲戒帶來的良好學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)效力而心存感激，認(rèn)可教師行為。兩種權(quán)利在沖突中不斷尋求平衡，這種平衡不僅存在于教師和學(xué)生的心理感知，更有利于我國高等教育的穩(wěn)步向前。

［1］ 孟凡．利益相關(guān)者視角下的大學(xué)學(xué)生評教制度研究［D］．武漢：華中科技大學(xué)博士論文，2010：18-23．

［2］ 鄭麗君．法律視野下的學(xué)生評教［J］．江蘇高教，2007(2)：82-85．